Условия организации обучения учащихся с ограниченными возможностями. « Создание условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.(ОВЗ). Показатели результативности и эффективности коррекционной работы

1. Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

В связи с этим в школе выстраивается планомерная работа по повышению квалификации специалистов по проблемам организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития (приводятся данные о повышении квалификации специалистов образовательного учреждения в данном направлении, планирование этой работы ).

2. Сведения об обеспечении учебно-методической литературой, используемой для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов (указываются учебные пособия, используемые при коррекционной работе ).

3. Создание необходимых условий для обеспечения доступности качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (указываются конкретные условия, существующие в общеобразовательном учреждении) :

Оборудование помещений (например, логопедический кабинет) и их оснащение;

Технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, услуги ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь при (?) проведении групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

Специальные приспособления для обучения детей-инвалидов (см. приложение 2).

5. Механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций , специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.

Внутренний механизм взаимодействия:

Образовательное учреждение взаимодействует по вопросам коррекционной работы с внешними организациями, специализирующимися в области коррекционной педагогики, медицины (приводится перечень организаций, с которыми взаимодействует школа )

6. Показатели результативности и эффективности коррекционной работы.

В качестве показателей результативности и эффективности коррекционной работы могут рассматриваться:

Динамикаиндивидуальных достижений учащихся с ОВЗ по освоению предметных программ;

Создание необходимых условий для обеспечения доступности качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (формы обучения, оптимизирующие коррекционную работу, и наличие соответствующих материально-технических условий);

Приложение 1

Психолого-педагогическая карта учащегося

Фамилия, имя: __________________________________

Дата рождения: __________________

Школа: № _________ класс: _________ тип класса:___________________

Психолого-педагогические особенности развития личности учащегося

на начальном этапе обучения

Педагогическая диагностика

Психологическая диагностика

Биологические факторы: _______________________________________________________________

Дополнительные сведения (участие в конференциях, олимпиадах; грамоты, награды/занятость в системе дополнительного образования):

Учитель: ___________________________________________________________________________________

Классный руководитель: ______________________________________________________________________

Психолог: __________________________________________________________________________________

Приложение 2

Вход в школу

Для детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в школу необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10–12 о), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота не менее 5 см) и поручни (высота 50–90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. Вход в школу рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны.

Для детей-инвалидов по зрению крайние ступени лестницы при входе в школу необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части.

Внутреннее пространство школы

Коридоры по всему периметру школы необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть не менее 80–85 см, иначе человек на инвалидной коляске через нее не пройдет. Для того чтобы человек на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на лестницах. Если в школе есть телефон-автомат, его надо повесить на более низкую высоту, чтобы ребенок, на инвалидной коляске смог им воспользоваться.

Для детей-инвалидов по зрению необходимо предусмотреть разнообразное рельефное покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия классных кабинетов должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля.

Школьная раздевалка

Детям-инвалидам нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей выделить отдельную небольшую комнату.

Школьная столовая

В столовой следует предусмотреть непроходную зону для учащихся-инвалидов. Ширину прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно детей-инвалидов сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников.

Школьный туалет

В школьных туалетах надо предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата (в том числе и инвалидов-колясочников) размерами не менее 1,65 м х 1,8 м. Ширина двери в специализированной кабине должна составлять не менее 90 см. В кабине рядом с одной из сторон унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для размещения кресла-коляски для обеспечения возможности пересадки из кресла на унитаз. Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами, подвесными трапециями и т.д. Все эти элементы должны быть прочно закреплены. Не менее одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний край зеркала и электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой высоте.

Спортивный зал

Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата также необходимо оборудовать широкими проходами и дверными проемами, ширина которых должна быть не менее 90 см. Инвалидная коляска должна входить в душевую кабину целиком.

Школьная библиотека

В читальном зале школьной библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо понизить до уровня не выше 70 см. Несколько столов также нужно сделать на такой высоте.

Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в пределах зоны досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске, т.е. не выше 1,2 м при ширине прохода у стеллажей или у картотеки не менее 1,1 м.

Классные кабинеты

В учебных классах ребенку-инвалиду необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске (с учетом разворота инвалидной коляски) - 1,5 х 1,5 м.

Детям-инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в классе должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на коляске или на костылях смог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в классе, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом.

Детям-инвалидам по зрению нужно оборудовать одноместные ученические места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном - это его способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.

Детям-инвалидам по слуху необходимо оборудовать ученические места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие дети лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков.

Территория школы

Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения детей с инвалидностью по школьной территории следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.

1Указываются специалисты, работающие в школе, а также те, с кем сотрудничает образовательное учреждение

2Указываются формы и содержание коррекционной работы, используемое в данном образовательном учреждении

3Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося.

Политика государства в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья претерпела в последние годы существенные изменения. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» законодательно закрепил принцип доступности образования для лиц с особыми образовательными потребностями: «Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей». Инклюзивное образование – это обучение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах совместно со здоровыми детьми или в специально созданных классах. Оно дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в школьной жизни и направлено на развитие у всех детей способностей, необходимых для общения. При этом они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. «Интеграция» и «инклюзия» — это два термина, которые часто используются один вместо другого. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей в единой образовательной системе. В Концепции Специального Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ (СФГОС) прописано: «…отказ от представления о «необучаемых» детях и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции…», что обусловливает необходимость создания соответствующих условий и в сельской школе, которая к настоящему моменту обладает определенным опытом реализации инклюзивного обучения.

Сельская школа всегда была и является особым компонентом российского образования. И, пожалуй, всегда реализовывала без декларативного объявления этого факта инклюзивное образование. В сельской школе вместе обучаются здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть активно осуществляются интегративные и инклюзивные процессы. Связано это, зачастую, с тем, что особенности географического месторасположения школы способствуют тому, что все дети, живущие на данной территории, могут посещать только свою школу вне зависимости от особенностей ребёнка или предпочтений учителя.

В крупных городах вопросы получения детьми с ОВЗ образования, оказания им коррекционной помощи решаются проще: развита сеть разного рода образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы, успешно работают различные центры психолого-педагогической помощи и поддержки, есть и частный сектор коррекционно-педагогической помощи. У родителей есть выбор, какой вариант получения образования для их ребёнка с ОВЗ предпочтительней. В условиях сельской местности, такого выбора нет. Соответственно, именно сельская школа вынуждена реализовывать и развивать практику инклюзивного образования.

Анализ показывает, что численность детей с ОВЗ, обучающихся, например, в МБОУ «Школа – сад № 22 с. им. Тельмана», где я работаю учителем начальных классов растет с каждым годом. Так в 2012г. учащиеся с ОВЗ составляли 4% от общего числа учащихся, в основном это дети с задержкой психического развития, в 2014г уже 8%, появляются дети с умственной отсталостью, а в 2016г. 10% по четырем нозологиям.

Федеральный закон «Об образовании», принятый в 2014г. и введенный в действие с 1сентября 2016г. Федеральный государственный образовательный начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью, предъявляют новые системные требования к организации образовательного процесса, созданию условий для его реализации и всех видов обеспечения. Сегодня уже не стоит вопрос о целесообразной необходимости интегрированного обучения детей с ОВЗ в сельской школе – это законодательно закрепленный факт с двухлетним периодом подготовки к реализации этого процесса. Для ОУ в сельской местности ответы на вопросы кого учить, как учить и кому учить должны быть пройденным этапом. Осознание всеми работниками общеобразовательного учреждения жизненной необходимости коррекционной помощи ребенку с ОВЗ, его скорейшей социальной реабилитации как процесса, а не как дополнительной нагрузки, их желание и готовность к интегрированному обучению считаю актуальной проблемой реальной действительности. Другие множественные проблемы решаются по мере их поступления. Для самоанализа готовности педагогов к реализации ФГОС ОВЗ можно использовать таблицу (приложение 1), апробированную на пилотных площадках.

Новые требования к образовательному процессу, базируемые на созданной ФГОС НОО основе, несомненно должны подкрепляться новым ресурсным содержанием и в первую очередь правовым, кадровым, методическим, материально – техническим и финансовым. В новых сложившихся образовательных реалиях почти вся организация обучения находится в зоне ответственности самого образовательного учреждения, которое своими силами должно выявить уровень подготовленности и развития каждого ученика, дифференцировать содержание и методы образования, разработать и эффективно реализовать обучение для всех категорий учащихся, создавая для них адекватную материально-техническую и учебно-методическую базу. К сожалению, уровень требований к сельской школе в плане универсальной реализации образовательных стандартов, не всегда соответствует уровню ее готовности, что связано с объективными причинами:

не систематизирована нормативно-правовая база, регламентирующая организацию различных формы образования детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы;

недостаточная квалификация педагогов в отношении реализации различных адаптированных образовательных программ, при отсутствии своевременной и эффективной методической поддержки со стороны других образовательных структур;

отсутствие экономических и финансовых механизмов реализации образования в соответствии с финансовыми нормативами затрат, в которые включаются затраты на создание специальных условий обучения (воспитания) учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе;

недостаточное развитие в образовательных учреждениях адаптивной среды, условий доступности, безбарьерной среды жизнедеятельности, материально-технических условий;

нехватка специалистов, подготовленных для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условия инклюзивного образования;

недостаточное методическое обеспечение специальных образовательных стандартов, особенно в отношении учебников, пособий, конкретных технологических карт обучения и т. д.

Сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях массовой сельской школы усложняется из-за отсутствия психологов, медицинских работников и других специалистов, что затрудняет оказание своевременной и квалифицированной помощи ребенку. Вся ответственность ложится на учителей, организаторов воспитательной работы, которых необходимо подготовить к обучению детей. Существующие противоречия между необходимостью инклюзивного образования в сельской школе и ограниченными возможностями, а также низкими показателями готовности ОУ к инновациям не позволяют ей быть полностью «инклюзивной». «Навязанная инклюзия» результатов не даст.

В сельской школе могут реализоваться различные варианты организационного решения проблемы обучения детей с ОВЗ:

1. Если в школе достаточно много детей с ограниченными возможностями здоровья, например, с задержкой психического развития, может быть сформирован специальный коррекционный класс.

2. В школе может быть создана разновозрастная коррекционная группа, где работают специально подготовленные педагоги с последующей интеграцией учащихся в общие классы.

3. В большинстве сельских школ дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в общеобразовательных классах вместе с нормально развивающимися сверстниками, но по своим индивидуальным планам и АООП.

Выбор варианта организации обучения сельских детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от многих обстоятельств, при этом могут присутствовать несколько способов организации обучения таких детей. Во всех случаях важнейшая задача сопровождения детей с ОВЗ – помочь им успешно интегрироваться в общеобразовательную школу, в среду сверстников, чтобы они чувствовали себя комфортно и развивались с учетом своих возможностей. Интеграция рассматривается как одна из главных целей обучения: ученик, имеющий проблемы, связанные со здоровьем, должен быть готов войти в общество, найти свое место в нем как полноценный и полноправный его член, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми и полезной продуктивной деятельности. С этих позиций интегрированное (совместное) обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения целей социализации, если в образовательных учреждениях созданы условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку.

На данный момент в нашей школе № 22 с. им. Тельмана обучается 4 ученика с теми или иными отклонениями. 3 из них с ЗПР и 1 инвалид, ребенок с ДЦП (умеренной степенью умственной отсталости), сложностей с ним возникает больше. По результатам обучения в 1 классе таких детей может прибавиться на 2 -3 человека. На сегодняшний день в МБОУ № 22с. им. Тельмана реализуются две основные организационные модели обучения в отношении детей с ОВЗ:

модель-1: обучение и воспитание детей с ОВЗ в общеобразовательном классе, где содержательной основой обучения является основная образовательная программа общего образования и дифференцированный подход, реализуемый учителем на основе рекомендаций службы психолого- педагогического сопровождения и медицинских показаний. По такой модели в общеобразовательных классах обучается 3 человека в 3,4 классах;

модель-2: обучение и воспитание детей с ОВЗ на дому по индивидуальным образовательным программам для детей с ОВЗ (разработанных на основе программ специального коррекционного образования для учреждений VIII вида) с частичной интеграцией. По данной модели обучается 1 ученик: 1класса.

В ходе работы с детьми ОВЗ я пришла к выводу о необходимости получения дополнительного специального образования. Педагогического образования учителя начальных классов, педагога – психолога и многолетнего опыта педагогической деятельности оказалось недостаточно. Знаний, полученных на курсах усовершенствования, позволяют лишь организовать педагогическое сопровождение школьников с ОВЗ. Кроме того, мне помогает накопленный опыт интегрированного обучения других субъектов РФ: Москвы, Сибири, Ставрополья и опыт коррекционных специальных школ и интернатов по реализации коррекционной направленности учебно – воспитательного процесса.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, имеющие различные отклонения психического и (или) физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие им вести полноценную жизнь. Поэтому необходима специальная организация работы с ними.

На основе Стандарта возможно применение четырех типов программ обучения. Определение нужного варианта для учащихся происходит на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Для успешной реализации выбранной программы учитываются специальные условия, необходимые ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Предусматривается переход от одного варианта к другому по мере развития дитя. Такое действие возможно при соблюдении следующих условий: заявление родителей, желание ребенка, видимая положительная динамика в обучении, результаты ПМПК, а также создание необходимых условий образовательной организацией.

Существует несколько учебных планов на основе Стандарта. Первый вариант создан для детей, которые смогли к моменту поступления в школу достигнуть нужного уровня развития и которые могут сотрудничать со сверстниками. В этом случае наравне со здоровыми школьниками обучаются учащиеся с ОВЗ. Расшифровка данного варианта такова: дети учатся в одной и той же среде, к ним предъявляются в основном одинаковые требования, по окончании школы все получают документ об образовании.

Дети с ограниченными возможностями, которые учатся по первому варианту, имеют право на прохождение разных видов аттестации в иных формах. Специальные условия создаются в применении к конкретной категории здоровья учащегося. Основная образовательная Программа включает обязательную коррекционную работу, которая исправляет недостатки в развитии ребенка.

Второй тип программы

Ученики с ОВЗ, в школе проходящие обучение по данному варианту, имеют право на более пролонгированные сроки. К основной программе присоединяется несколько учебных планов с учетом потребностей ученика с ограничениями в здоровье. Данный вариант может быть осуществлен как в виде совместного обучения со сверстниками, так и в отдельных группах или классах. Важную роль в учении играют информационные технологии и специальное оборудование, которое расширяет возможности школьника. Второй вариант предусматривает проведение обязательных работ, направленных на углубление и расширение социального опыта учеников с ОВЗ.

Третий тип

Ученики с ОВЗ, обучающиеся по данному варианту, получают образование, несопоставимое с тем, которое получают школьники без нарушений здоровья. Обязательным условием для реализации учебного плана является создание адаптированной индивидуальной среды. Учащиеся с ОВЗ совместно с экспертной комиссией выбирают формы аттестации и сроки обучения. В этом случае возможно осуществление учебной деятельности как совместно со сверстниками, так и в отдельных группах и специальных классах.

Четвертый вид программы развития

В данном случае ученик с множественными нарушениями здоровья проходит обучение по адаптированной программе, с учетом индивидуального плана. Обязательным условием является формирование среды, в которой в большой степени происходит реализация жизненной компетенции в социуме. Четвертый вариант предусматривает обучение на дому, где акцент делается на расширении в доступных пределах социальных контактов и жизненного опыта. Для освоения программы возможно использование сетевой формы взаимодействия с использованием разных образовательных ресурсов.

Я в своей работе придерживаюсь основных вопросов, которые входят в профессиональную деятельность:

диагностика уровня развития ребенка, к которой надо относиться очень ответственно, так как она является определяющей;

составление на основе диагностических данных индивидуального маршрута ребенка;

отслеживание динамики развития ребенка;

взаимодействие со специалистами и родителями;

охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка;

реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса;

соблюдение форм педагогического общения, которые имеют три цели: образовательную; воспитательную; коррекционно — развивающую.

Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должка носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно оценить весь симптомокомплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития. Педагогу важно знать уровень состояния развития ученика, его индивидуальные особенности, степень готовности к обучению. Реализация имеющихся в образовательных учреждениях методических рекомендаций Отдела образования Администрации Смидовичского района 2012г. (17 методик по десятибалльной системе) с учетом новых требований к образованию позволяют в полном объеме решить эту задачу. При этом хочу заменить, что возможен другой подход к проведению педагогической диагностики, мною апробированный: времени затрачивается меньше, а результат один и тот же. В основе его принцип достаточного миниму­ма: оцениваются только те психические свойства (качества) ребенка, без знания которых невозможно определить сте­пень его готовности к школьному старту. Такими по­казателями считаются:

способность ребенка к умственной активности (ини­циативность и настойчивость в умственной деятельности);

способность к саморегуляции учебной деятельности (осознание цели, умение планировать действия по достиже­нию целей, контролировать результаты, ориентироваться на образец);

способность удерживать в памяти небольшие порции информации, указания учителя, необходимые для выпол­нения задания (кратковременная память);

способность осуществлять элементарные умозаключе­ния, рассуждать;

словарное развитие и способность фонематического восприятия (слуха).

В этом случае степень готовности ребенка к обу­чению определяется при помощи комплекса, состоящего из одного сложного и трех простых тестов. К простым относят­ся тест фонематического слуха, тест копирования бессмыс­ленных слогов и тест словаря. Сложным является тест крат­ковременной памяти и умозаключений. Помимо методических

рекомендация я использую карту-характеристику, которая служит ориентиром при определении уровня готовности ребенка к школь­ному обучению (приложение 2), готовлю наглядно-дидактический материал, материал для тестирования.

Проведенная работа позволяет не только определить степень готовности ребенка к школе, но и выявить у детей отклонения от нормального развития, что обеспечит работу педагога по организации педагогического сопровождения и обучения на ранних стадиях заболевания. Я с уверенностью могу сказать, что нет такого ребенка, которого учитель не может научить. Все дети обучаемы, только подходы к обучению должны быть разными. Многое зависит от готовности педагога, а главное желания изменить условия обучения ребенку с особенными образовательными потребностями. Приведу пример: в нашу школу в 2014г. поступил ребенок, у которого в ходе педагогической диагностики и наблюдения были выявлены существенные отклонения в психическом развитии, дополнительные занятия существенных положительных результатов не дали. Педагогом был сделан вывод о необходимости изменения условия получения образования, направления ребенка на ПМПК и медицинское обследование, с которым родители категорически не согласились. Только после постановки вопроса о повторном обучении ученика в этом же классе родители дали согласие для направления на ПМПК и прошли медицинское обследование, результатом которого стала рекомендация об индивидуальном обучении ребенка на дому по АОП в виду интеллектуальной недостаточности.

При выявлении отклонений от уровня нормального развития, это как правило дети, имеющими неудовлетворительную и слабую готовность к школе, я провожу специальное тестирование для определения «зон актуального развития», чтобы знать, что стоит требовать от ребёнка, а что ему будет не под силу и создать для него ситуации успеха, которые придадут ему силы и желание учиться дальше, преодолевать трудности. До направления ребенка на ПМПК и её рекомендаций обучение, с согласия родителей, провожу по индивидуальному образовательному маршруту ООП. Упор делаю на восполнение упущенного, на создание «базы» для освоения следующих знаний, умений и навыков, т.к. без этого ребёнок просто не сможет двигаться дальше. Иногда приходится на какое-то время приостановить изучение этим учеником текущих тем, и вернуться с ним к тому, что не было усвоено на более ранних этапах. Если, например, ученик не разобрался с тем, какие бывают звуки и чем звук отличается от буквы, если у него не развиты фонематические процессы, нет смысла по нескольку раз объяснять, как делается фонетический разбор слова: ему это пока не осилить. Работаю над фонематическим восприятием, и постепенно дело сдвигается с «мёртвой точки».

Обучение детей с ОВЗ организуется в соответствии с требованиями ФГОС НОО С ОВЗ и ФГОС с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), которые вводятся с последовательностью:

2016-2017 уч.г. — 1 классы

2017-2018 уч.г. — 1 и 2 классы

2018-2019 уч.г. — 1,2 и 3 классы

2019-2020уч.г. — 1,2,3 и 4 классы

Учителю необходимо прежде всего изучить эти документы и методические рекомендации по вопросам внедрения ФГОС ОВЗ (Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»), чтобы не оставалось не ясных вопросов, получить консультации у специалистов. При этом надо помнить, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья — это дети с нарушением психофизического развития, нуждающиеся в специальном коррекционном обучении и воспитании как в урочное, так и во внеурочное время. Прежде чем создавать АООП или АОП, нужно выяснить глубину пробелов в знаниях, причины этих пробелов, а также выявить «западающие» психические функции, определить «зоны ближайшего развития». Для того, чтобы грамотно организовать коррекционно-развивающий учебный процесс, педагог должен иметь четкие представления о психологии младших школьников, характере заболевания (приложение3), об исследованиях в области педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии и других смежных дисциплин, знать основы коррекционно-развивающего обучения и овладеть соответствующими технологиями, тесно взаимодействовать со специалистами ПМПК т.е. постоянно заниматься самообразованием. Корень проблем с учёбой у детей с ОВЗ очень часто (если не сказать – почти всегда) – в недостаточном развитии психический функций (внимания, памяти, мышления и т.д.) и речевых нарушениях, тут надо сосредоточиться на работе с «западающими» процессами, а это – дело «узких» специалистов. В школе они отсутствуют, этот вид деятельности тоже ложится на плечи учителя, эффективность оказываемой помощи ребенку заметно снижается. Привлечение к работе в ОУ логопеда, психолога и, желательно, дефектолога, создание психолого-медико- педагогического консилиума (ПМПк) является объективной необходимостью.

В основе успешной интеграции, полного раскрытия всех интеллектуальных возможностей детей с ОВЗ, лежат определенные методические принципы:

1.Знать и понимать причины трудностей детей с ОВЗ в учении.

2.Учитывать и уважать индивидуальные особенности детей этой категории.

3.Предъявлять учебный материал в поэтапной и логической последовательности.

4.Подготавливать детей к самостоятельной творческой деятельности.

5.Формировать активную жизненную позицию.

С поступлением в класс ребенка с ОВЗ перед педагогом возникает ряд вопросов: Как включить ребенка с ОВЗ в общеобразовательный процесс? Как организовать инклюзивное занятие, урок? Как составить коррекционно-развивающую программу, одновременно удовлетворяющую потребности и детей нормы развития и детей с ОВЗ? Какие приемы, методы наиболее эффективны при реализации инклюзивного обучения? Как реализовать индивидуальный подход, работая со всеми детьми и одновременно с каждым ребенком? Как организовать работу с родителями? Отчаиваться не надо: во-первых, в интернете представлено обилие методических рекомендаций и пособий; во-вторых, работа над АООП и календарно-тематическим планированием с графой «Работа с обучающими с ОВЗ», приведет к ответу на ряд вопросов; в-третьих, не надо забывать, что дети с ОВЗ учились и ранее, значит есть опыт, его надо изучить и может быть что-то перенести на свою деятельность. Практика показывает, что основная масса детей с ОВЗ, обучающаяся в сельской школе, это дети с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью, поэтому я акцентирую внимание на обучение данных категорий учащихся. Моя пятилетняя практика работы в сельской школе показала, что совместное обучение детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью в общем классе не эффективно и не целесообразно. Это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью (УО) преподаваемый материал без посторонней помощи освоить не могут. Педагог за учебный час без помощника не в состоянии охватить учебным процессом три разноуровневой категории обучаемых, а ситуация, когда в классе обучаются нормальные дети, дети с ЗПР и дети с интеллектуальной недостаточностью для сельской школы не редкость. Я вижу несколько путей решения этой проблемы:

— первый- в общем классе обучаются обычные дети, дети с ЗПР и УО, — в этом случае необходимо ввести в штат школы помощника педагога (тьютора);

— второй – в общем классе обучаются обычные дети и дети с ЗПР, а в школе создается разновозрастная коррекционная группа для обучения детей с УО, но для этого необходимо ввести в штат школы, как минимум, учителя общей коррекции;

— третий, менее затратный, когда в классе обучаются обычные дети, дети с ЗПР, а на детей с УО готовятся соответствующие характеристики, с согласия родителей они направляются на ПМПК и по её рекомендации с детьми организуется индивидуальное надомное обучение с частичной интеграцией. Обучение организуется согласно письму Минобразования РФ от 28-02-2003 №272643-6, которое актуально в 2017г. В моей практике таких случаев два, оба решены положительно и есть позитивный результат.

Основой формой обучения является урок. Основная цель уроков — создание таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную деятельность, чтобы каждый школьник по мере своих способностей был включен в общий учебно-воспитательный процесс. В классе необходимо создавать условия, способствующие наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития и творческую образовательную среду для успешной социализации детей с ОВЗ. Тем самым будет осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Обучение детей с ОВЗ в начальной школе носит практическую и коррекционную направленность, которая заключается в использовании специфических методов и приёмов обучения с целью исправления психофизических недостатков детей с отклонениями в развитии на основе проведенных отграничений (приложение 4).

Это необходимо учитывать при планировании урока. Не менее важно, чтобы обучение было связано с реальной жизнью. Очень важно уметь моделировать урок. Моделируя урок, необходимо придерживаться следующих правил:

Конкретно определить тему, цели, тип урока и его место в учебной программе;

Создать общий план с включением в него блоков заданий для каждого ребенка, нуждающегося в силу особенностей развития в индивидуальном подходе, дополнительном внимании.

Отобрать учебный материал (определить его содержание, объем, установить связь с ранее изученным, систему управлений, дополнительный материал для дифференцированной и коррекционной работы и домашнее задание);

Выбрать наиболее эффективные методы и приемы обучения в данном классе, разнообразные виды деятельности обучающихся и учителя на всех этапах урока;

Определить формы контроля за учебной деятельностью школьников;

Продумать:

• оптимальный темп урока, то есть рассчитать время на каждый его этап;

  форму подведения итогов урока;

  содержание, объем и форму домашнего задания.

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.).

Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока.

При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке «особому» ребенку он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам.

Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными.

Начало урока.

Первый вариант работы — «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с понятиями предыдущего урока, и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова-подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом - определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки с практическими примерами.

Второй вариант — пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание, чтобы дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями.

Начало урока с детьми, имеющими нарушение с интеллекта, всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала.

Основной ход урока.

Первый вариант работы — «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в «доступном» варианте объясняет новую тему детям с ограниченными возможностями здоровья. При этом используются: наглядность (каждое действие или слово должно быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическим действием); постепенный переход от одного действия или понятия к другому; постоянное речевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и четкое, т.е. речевая информация усваивается в малом объеме.

Далее идет закрепление материала. Один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.

Второй вариант — учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время еще раз объяснить более слабым ученикам содержание новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий, выполняемых сильными учениками.

Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий.

Устные задания выполняются по следующему алгоритму:

— учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) - дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;

— учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате - дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц;

— пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинали выполнение задания - дети выполняют, проверяют вместе с учителем;

Письменные задания:

— учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) — дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;

— детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действий прописывается в самой карточке или на доске; на стендах в классе имеются таблицы, схемы с алгоритмом выполнения таких заданий);

— проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребенку; учитель просит каждого ребенка устно проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильно ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения.

Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.

В ходе урока необходимо учитывать особенности слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке необходимо менять разные виды деятельности:

а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;

б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине

урока;

в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);

г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью).

В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фронтальный характер. Его проверка проводится поочередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.

Контрольные работы по предметам для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на индивидуальные занятия. Обучающиеся с задержкой психического развития вполне могут усваивать общеобразовательную программу, поэтому не надо им ставить повышенные отметки из жалости. Их надо оценивать в соответствии с той адаптированной программой, которую для них создали. Критерии оценки остаются теми же, что и для всех остальных учеников, но необходимо учесть несколько условий:

– опираться на то содержание учебного материала, которое в данный момент осваивает данный ученик, и на его возможности. Например, весь класс уже учится делать морфологический разбор существительного, а этот ребёнок ещё только начал изучать тему «Определение склонения существительного»; естественно, ему необходимо ставить отметки по результатам освоения именно этой темы. Или весь класс за урок решил десять примеров и три задачи, а этот успел справиться с пятью примерами и одной задачей –он должен получить отметку за результат выполнения, а не за количество.

– не надо требовать и ждать от ребенка повышенного уровня знаний: пусть он успеет понять и запомнить хотя бы обязательный минимум или так называемый «средний уровень».

– сравнивать достижения такого ребёнка с его же успехами некоторое время назад (в прошлый раз в словарном диктанте было 5 ошибок, поставим «2», а в этот раз – только 4 ошибки и в очень трудных словах – поэтому сегодня можно поставить уже «3»).

– если хочется всё же с помощью отметки «поддержать» ребёнка, делать это надо редко, иначе он привыкнет к «халяве» и будет считать, что можно учиться без старания, не прикладывая особых усилий. Не надо «натягивать» оценки – смысл помощи детям с ЗПР совсем не в этом! Необходимо научить их получать заслуженные хорошие отметки!

Бывает так, что у ребёнка с ЗПР настолько сильно запущен учебный материал, настолько много пробелов в знаниях, что при всём желании справиться с этим почти невозможно. В таком случае наилучший выход – повторное обучение в этом же классе. Это даст ученику дополнительное время, чтобы наверстать упущенное, и тогда учиться дальше будет намного легче.

Предлагаю вариант структуры урока (приложение 5) и технологической карты урока (приложение 6). Обучение детей необходимо продолжить во внеурочное время, усложняя задачи по формированию личностных, метапредметных и предметных (для УО личностных и предметных) действий с учетом индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий. При этом активно вовлекать в этот процесс родителей для работы с ребенком на дому.

Таким образом учитель начальных классов является одним из основных проводников инклюзивного образования, способный создавать и поддерживать инклюзивный процесс. Изменились подходы к образовательному процессу, изменяются и требования к профессионализму педагога. Профессионализм предполагает, что учитель точно представляет стратегическую цель свой деятельности, умеет видеть эту цель в конкретных условиях, формулируя таким образом задачи. Учитель владеет широким спектром средств решения такого рода задач и может, как выбирать нужные средства из уже имеющихся, так и создавать новые. Все свои действия он осуществляет в определенной ценностной рамке, руководствуясь профессиональным этическим кодексом и личной системой ценностей, не по понятию, а сознательно, рефлексируя и совершенствуя свои возможности.

Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, включает такие функции, как обучение, воспитание и развитие.

В образовательном процессе педагог должен : владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании.

В воспитательном процессе педагог должен: владеть формами и методами воспитательной работы, использовать их как на уроке, так и во внеклассной деятельности; эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды; ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

В соответствии с принципами инклюзии согласно новому Стандарту педагог должен: уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их; уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребёнка); уметь строить воспитательную деятельность с учётом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

К важнейшим требованиям необходимым педагогу для осуществления развивающей деятельности можно отнести: готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Наличие профессиональной установки на оказание любому ребёнку, способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития, умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают. Важной компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса включения ребёнка с особыми образовательными потребностями, названо умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка и отслеживать динамику развития.

Стандарт выдвигает и требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей. Новый тип профессионализма педагога инклюзивной школы заключается как в умении воспринимать, слышать и слушать самих детей, так и в умении взаимодействовать с коллегами, работать в команде, умении находиться в ситуации неопределенности, когда нет готовых ответов на возникающие вопросы, в способности проявлять исследовательский интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Хорошими учителями не рождаются – ими становятся. Конечно, невозможно сделать всех гениальными учителями, однако абсолютно точно возможно научить педагогов быть эффективными и выполнять свою работу хорошо.

Профессиональная уверенность учителя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии во многом зависит от помощи специалистов и администрации школы. правильно выстроенной работы по подготовке школы к реализации инклюзивного процесса.

Литература:

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»).

Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1015 (ред. от 17.07.2015) Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования

Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для педагогических. и гуманитарных, вузов. В.П. Глухов.

Комплексное сопровождение детей с ОВЗ: проблемы реализации и перспективы развития. Всероссийская научно-практическая конференция 2016г.

Педагогика инклюзивного образования: хрестоматия (для слушателей Pedcampus) / Консалтинговая группа «Финиум». - Москва, 2014.

Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб., 2007.