☰

Оценка качества дошкольного образования требования. Критерии качества (результативности) дошкольного образования. Как увидеть это в деятельности педагога

Критерии качества (результативности) дошкольного образования

Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, эта задача формулируется традиционно как необходимость обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием. Классики дошкольного образования при этом говорили о том, что содержанием образования для дошкольников должна стать амплификация развития, то есть максимально полное проживание и расширение возможностей самого дошкольного детства.

Было начато создание консенсуса относительно надлежащей практики. Дальнейшее обсуждение этих вопросов среди специалистов-практиков, спонсоров программ, регулирующих органов и членских ассоциаций на местах срочно необходимо. Добрый день. Плохой день. Опыт детского ухода за детьми.

Нью-Йорк: Преподавательский колледж. Достигая потенциала. Измерение качества ухода за детьми. Атланта, Джорджия. Шкала оценки ранней детской среды. Вейкарт, Как нации служат детям младшего возраста: профили ухода за детьми и их образование в 14 странах, 401.

Г. «Педагогические вопросы раннего образования детей». Кагане «Забота и воспитание детей Америки в Америке: препятствия и возможности». Девятнадцатый ежегодник Национального общества по изучению образования Чикаго: Чикагский университет. Кац, переговоры с преподавателями раннего детства. Тестирование детей младшего возраста: заботы и предостережения.

Зачастую и для родителей и для специалистов в области дошкольного образования существует противопоставление целенаправленной подготовки к школе и собственно дошкольного образования, учитывающего специфику возраста. Однако противопоставление это искусственное, и базируется оно на ложном понимании преемственности как экспансии школьного содержания и школьных форм преподавания на взаимодействие с дошкольниками; именно тогда складывается ситуация, в которой дети в детском саду (или на подготовительных занятиях в школе) учатся читать и писать в ущерб конструированию, игре и другим дошкольным деятельностям. Однако диалектика возрастного развития заключается в том, что новообразования каждого следующего этапа «вырастают» в недрах предыдущего, т.е. готовность к школе вызревает именно в дошкольных деятельностях и способностях. Другими словами альтернатива подготовки к школе и дошкольного образования является ложной: натаскивание на школьные навыки гораздо в меньшей степени обеспечивает стартовые возможности ребенка при поступлении в школу, чем полноценная игра, конструирование, развитие речи и т.п. по разработанным специалистами дошкольным программам.

Национальная ассоциация по образованию детей младшего возраста. Критерии и процедуры аккредитации Национальной академии программ раннего детства. Партнерство между общинами и учителями в управлении школами. Сто Языки детей. Подход Реджио Эмилии к раннему образованию детей. Выведенные ответы на этот вопрос должны отражать характер опыта в течение определенного периода времени, в зависимости от возраста ребенка. Следовательно, этот термин обычно повторяется в большинстве вопросов в списке.

Понятие уважения не подразумевает согласия или соблюдения пожеланий другого. Одним из аспектов впечатляющих дошкольных школ Реджио Эмилии в Италии является экстенсивность и глубина участия всего сообщества во всех аспектах их функционирования. Ожидание качественного образования и ухода за ранним детством заключается в том, что более качественные материалы будут давать более качественные результаты для детей. Есть много способов, чтобы результаты могли быть выражены и измерены, хотя действующие процедуры подчеркивают пороговое качество.

Исходя из этого, при выборе критериев результативности дошкольного образования необходимо ориентироваться именно на достижения детей в развитии способностей, для которых дошкольное детство является сензитивным периодом. В общих чертах эти критерии могут быть заданы таким образом: развитие

    познавательной активности,

    Однако пороговое качество, по сути, является концепцией начального уровня - как только требования к записи удовлетворяются, предполагается, что качество достигнуто и впоследствии устойчиво. Необходима более сложная, всеобъемлющая процедура. Вопрос качества в раннем детском образовании и заботе стал предметом серьезной озабоченности во многих странах за последние годы. Типичным для этого явления является Австралия.

    В рамках более прозрачной системной повестки дня результаты рейтингов должны быть общедоступными. Какие конструкции составляют и определяют качество программ? Как только это будет установлено, как мы измеряем качество в программе и на системном уровне? Как высокое качество в программе определяется? Какова связь между показателями качества и результатами детей?

    мышления,

    коммуникативных способностей

    символических способностей (воображения и игры)

В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка (т.е. его готовности к решению новых задач и действию в ситуации неопределенности) именно данные характеристики являются одновременно актуальными для дошкольников и подготавливающими к включению в новую – школьную - жизнь.

Однако качество процесса фокусируется на характере взаимодействия между ребенком и учителем, ребенком и ребенком, учителем и родителем, учителем и преподавателем, а также характером руководства центром и педагогическими навыками учителя. Такие компоненты носят более конструктивный характер и требуют более глубоких наблюдений, чем структурного качества.

В широком смысле это качество процесса, а от до классифицировано как структурное качество. Учебная программа, определяемая как запланированные возможности обучения для детей, охватывает два типа качества, как зонтик. Качество процесса и учебная программа взаимозависимы, что видно в случае педагогики, которая имеет важное значение для учебной программы, но также сильно влияет на качество процесса. Изменение педагогики в рамках учебной программы повлияет на качество процесса в центре. Точно так же педагогический подход центра будет влиять на концептуализацию учебной программы.

Кроме этого показателями благополучия ребенка является его эмоциональное состояние, отражающееся в уровне тревожности и инициативности, а также физическое здоровье (о необходимости оценивать прежде всего динамику этих параметров будет сказано ниже).

Мышление как критерий психического развития дошкольников. Под мышлением понимается решение задач разного типа. Выбор мышления как одного из основных ориентиров развития дошкольника опровергает бытующее представление о необходимом преобладании репродуктивной деятельности в дошкольном возрасте. Действительно для 4-5-летнего ребенка освоение действия по образцу также может требовать интеллектуальных усилий, однако это не оправдывает преимущественно репродуктивных заданий для детей этого возраста. И исследования и педагогический опыт показывают, что способность обнаруживать проблему, ставить задачу, планировать свои действия, оценивать свою умелость или неумелость и находить точное, а иногда и нетривиальное решение вполне доступно детям дошкольного возраста. Важно отметить, что и собственно творческое мышление лежит в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста: по данным авторитетных исследований именно дошкольники оказываются успешными в решения проблемно-противоречивых ситуаций (см. исследования Вераксы Н.Е.).

Модель взаимосвязи между учебной программой и качеством. Наша модель подчеркивает этот вывод, указывая на то, что структурное качество повышает качество процесса, что напрямую влияет на общее качество. Структурные компоненты также оказывают косвенное влияние на результаты ребенка, создавая основу для расширенной учебной среды. Например, меньшие размеры групп и более квалифицированный персонал должны улучшить качество учебной среды и, следовательно, результаты ребенка. Из этой модели учебная программа существенно влияет на общее качество.

При этом решение задач включает в себя и детское проектирование, в котором в качестве решения выступает введение новой нормы: именно в ходе такой работы с детьми подготавливается способность ребенка оценивать результативность предпринятых действий, что является ростком рефлексии, а значит, готовит ребенка к вхождению в учебную деятельность. О принципиальной доступности подобной деятельности для детей говорит опыт целого ряда инновационных образовательных учреждений (в частности, ДОУ № 306 г. Красноярска) (см. исследования, проведенные под руководством Васильева В.Г.).

В большинстве случаев это связано с постоянным профессиональным развитием персонала. Однако есть недостаток, поскольку процесс самоотчета не обеспечивает достаточной критической обратной связи. Кроме того, необходимо четкое определение качества, чтобы дать полезное представление о том, что означает качество и основа для программы профессионального развития. Это должно быть основано скорее на исследованиях, чем идеологически.

Идея стимулов имеет важное значение для качества, поскольку это может быть эффективный способ улучшить результаты, а также признать и признать большие усилия. Стимул может быть как внутренним, так и внешним, или тем и другим. Наконец, значительные исследования показали, что дети, посещавшие высококачественные центры по уходу за детьми, продемонстрировали более высокие академические и социальные достижения, чем дети, которые посещали центры низкого качества. Из таких научных данных ясно, что качество имеет важное значение для обеспечения улучшения общего развития детей.

С точки зрения современной психологической науки, существует общая логика развития мышления от младенчества до взрослости. Это означает, что новые виды мышления вызревают в рамках предшествующих ступеней; так, словесно-логическое мышление подготавливается развитием наглядно-образного мышления. Соответственно, важнейшим средством развития мышления в дошкольном возрасте являются средства образные – разного типа наглядные модели, которые используются для обобщения и отражения действительности.

Поэтому измерение качества необходимо для обеспечения того, чтобы у всех детей был хороший старт в жизни и чтобы максимизировать их потенциальное развитие. Следовательно, понятие централизованного ухода за детьми значительно изменилось от чисто «семейного вопроса» к участию общества.

С тех пор не родительский уход на дому и центр по уходу за детьми стал более приемлемым и рассматривается в австралийском обществе. Правительство Содружества рассматривало уход за детьми на основе центра в рамках национального экономического роста и стимулирования, поскольку гибкий и доступный по уходу за детьми на дому позволил родителям участвовать в возможностях трудоустройства и вносить свой вклад в общий экономический рост в стране. Однако «качество» предоставления услуг по уходу за детьми стало центральным вниманием для работающих родителей и привлекло общественные и политические интересы.

Коммуникативные способности как критерий психического развития дошкольников . Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитии коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе (см. исследования Кравцовой Е.Е.). Успешное развитие коммуникативных способностей – это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.

Следовательно, сохраняется напряженность между «пороговым» качеством и «улучшением». Качество может быть измерено многими способами, но обычно используется подход с пороговым значением, который поддерживает минимальный национальный стандарт на основе законодательства и связан с критериями лицензирования. В Австралии национальная система аккредитации качества, называемая системой повышения качества и аккредитации для центров дневного ухода, проводимая Национальным советом по аккредитации детей, внесла вклад на национальном уровне в повышение стандартов качества, требуя минимальных стандартов приема.

Символические способности (воображение, игра) являются важнейшей сферой развития субъектности ребенка, способом символического отражения реальности, ее проживания. Недооценка игровой деятельности в современном дошкольном образовании проявляется, с одной стороны, в постоянном «секвестировании» игрового времени за счет расширения времени «занятий», а с другой – непониманием сложности самого феномена игры. В результате игра, также как и коммуникативные способности, развивается спонтанно, и во многих случаях не достигает полноценных развернутых форм.

Это привело к улучшению качества центров долгосрочного ухода, поскольку участие в этом процессе достигло уровня аккредитации 92%. Важное участие в системе повышения качества и аккредитации требуется, чтобы центры получали доступ к средствам из схемы льгот по уходу за детьми, которые в финансовом отношении поддерживают родителей, обеспечивая более доступный уход. Неаккредитация лишает родителей доступа к схеме ухода за детьми. Следовательно, эта система приобретает все большее значение в поддержании минимальных национальных стандартов качества и часто используется в качестве меры для родителей, чтобы выбрать длинный детский сад для своих детей.

Познавательная активность – любознательность ребенка, его открытость новому, готовность познавать мир (причем не только отраженный в знаковых средствах, но и мир предметный, природный) – один из наиболее трудно измеримых и при этом важных критериев. Если познание нового не связывается для ребенка с опытом положительных эмоций, он без готовности встретит школьное обучение, каким бы развитым ни был его интеллект.

Ключевой проблемой является то, что определение качества является неопределенным, что обеспечивает слабую основу для семи определенных областей качества. Учебная программа также недооценена и по существу не оценена. В-третьих, система нуждается в более сильной исследовательской базе, чтобы функционировать в качестве действенного и надежного показателя качества. Кроме того, зависимость от самообслуживаемых предметов в процессе аккредитации вызывает вопросы о достоверности качества центра.

Для улучшения результатов ребенка такие изменения должны основываться на научных знаниях, связанных с принятием политических решений. Для многих существующих австралийских национальных мер обеспечения качества - системы повышения качества и аккредитации - очень проблематично. Данные свидетельствуют о четырех основных причинах. Эти слова могут быть интерпретированы совершенно по-разному индивидами, что потенциально создает низкую надежность между пользователями и проблематичные оценки «качества».

Итак, основными критериями психического развития дошкольников являются познавательная активность, мышление, коммуникативные способности, уровень развития игровой деятельности, а также эмоциональное благополучие ребенка.

Показатели качества образования дошкольников .

Критерии качества образования только тогда станут реальными ориентирами для обучения и воспитания детей, когда они институциализируются, т.е. будут переведены в показатели и встроены в реальную систему оценки качества работы и образовательного учреждения/ организации и конкретного педагога, станут основанием для принятия управленческих решений. Предлагается использовать четыре вида показателей оценки качества дошкольного образования:

Они нуждаются в информации от персонала для составления оценки, данные, составляемые самим персоналом. Однако самоотчеты могут быть ненадежными, даже недействительными и, следовательно, вызывать предвзятые результаты в качестве персонала, например, скорее всего, будут отвечать в пользу центра.

В-третьих, существенные исследования в Соединенных Штатах подтверждают важность качества процесса как имеющего большее влияние, чем структурное качество для общего развития детей. Кроме того, результаты сообщаются только на центральном уровне. Это не означает, что различия между комнатами в отдельных центрах создают проблемы в отношении общих заявлений о качестве центра.

    непосредственные показатели психического развития детей

    показатели качества образовательных условий

    опосредованные показатели психического развития детей

    показатели здоровья дошкольников.

Наиболее традиционными для современных способов оценки качества дошкольного образования являются показатели качества образовательных условий

Хотя образование и уход за детьми являются конституционными областями государств, австралийское правительство взяло на себя основную приверженность осуществлению новых инициатив по улучшению жизненных возможностей всех австралийских детей. Совет австралийских правительств разработал согласованную на национальном уровне стратегию развития детей в раннем возрасте. Для достижения этих целей австралийское правительство внедрило национальную программу качества, в том числе рамочную программу раннего обучения - бытие, становление и принадлежность, систему оценки качества, расширенные механизмы регулирования и национальный стандарт качества, который включает в себя увеличение числа квалифицированных ранних детей работников всех штатов и территорий.

В частности, в первую очередь рассматривается качество реализации образовательной программы. Одним из значимых факторов в этом показателе является реализация в ДОУ экспериментальной программы, при условии обоснования цели и методов, а также предъявленных доказательствах продуктивности проводимого эксперимента. Однако признать данную группу показателей достаточной все же нельзя: хотя опосредованным образом она и говорит о результативности учреждения/организации. Если на основании показателей качества образования будет решаться судьба бюджетного финансирования, необходимо обращение к анализу психического развития детей, и тут проблема показателей стоит особенно остро.

Предлагаемая система оценки качества в Австралии

В настоящее время национальные стандарты качества, включая новую систему оценки качества, находятся на ранних этапах процесса внедрения. Предлагаемый дизайн представляет собой пятиуровневую рейтинговую систему - неудовлетворительную, эксплуатационные требования, национальный стандарт качества, высокое качество и превосходный. На этом этапе система оценки качества находится на стадии разработки, и пилотирование по проектам продолжается.

Хотя система неофитов, есть главные проблемы, которые обычно бросают вызов усилиям к существенным изменениям. Например, предполагаемая система маркировки может привести к непредвиденным последствиям с негативными последствиями для семей и центров. Кроме того, новая рейтинговая система четко не сформулирована вокруг сильной теоретической основы в сочетании с исследовательской базой. Однако теоретические конструкции, лежащие в основе этих областей для поддержки результатов ребенка, неясны; следовательно, существует риск поддержания «подхода, основанного на политическом пороге», а не перехода к более прочному научно-обоснованному подходу.

Несмотря на отсутствие на сегодняшний момент последовательной системы оценки качества дошкольного образования, попытки его оценивать в целях как внутренней диагностики, так и внешней аттестации предпринимаются. При этом, можно заметить довольно противоречивую ситуацию: с одной стороны названные нами критерии (мышление, игра, коммуникация) разделяются большинством специалистов, с другой – в качестве реально действующих выступают совершенно другие параметры. Поиск показателей эффективности дошкольного образования характерен практически для всех ныне работающих научно-педагогических коллективов. И, как правило, исследователи и практики сходятся в выделении основных направлений поиска. Но, в силу сложности вычленения параметров развития и их диагностики, даже правильно начатые поиски сводятся к перечислению знаний и умений, которыми дошкольники должны овладеть к определенному возрасту, то есть не выходят за пределы «ЗУНовской» парадигмы. Так, с нашей точки зрения, характеризуются критерии развития ребенка, определенные в программе «Истоки».

Объясняется это отчасти недооценкой указанных «психологических» критериев, а отчасти – трудностью их диагностики: по сравнению с развитием коммуникативных способностей знание букв проверить гораздо проще. Таким образом, выбор между достоверностью параметров развития и удобством измерения делается в пользу последнего. В то же время проблема диагностики психического развития при оценке качества дошкольного (да и любого другого) образования может быть сформулирована как поиск показателей одновременно и адекватных и измеряемых .

Одно из решений данной проблемы состоит в том, чтобы обратиться к стандартизированным методикам диагностики психического развития, существующими в современной психологии. Набор таких апробированных (валидных и надежных) методик, должен быть в каждом учреждении/организации.

Однако развивающие эффекты могут проявиться и совершенно неожиданным образом, поэтому сужение спектра диагностических материалов до стандартизированных методик неправомерно. Более того, квалификация педагога проявляется, в частности, и в том, насколько он чуток к индивидуальному движению ребенка: именно в дошкольном детстве важны не столько абсолютные показатели, сколько динамика развития ребенка. Дошкольное детство – наиболее пластичный возраст, компенсаторные механизмы при грамотной организации психолого-педагогической работы включаются особенно активно, поэтому особенно опасно проецировать на дошкольный возраст схему учета «достижений» ребенка: гораздо важнее то, какие изменения происходят в его индивидуальном развитии. Если в силу ряда причин (т.н. «исходной ситуации развития», обусловленной здоровьем или особенностями семьи) ребенок отстает от своих сверстников, то наиболее значимым показателем является то, как он наверстывает упущенное, а не его абсолютные показатели. Недооценка этого фактора (при становлении системы оценки качества образования и «замыкании» ее на финансирование учреждений и организаций и оплату работы воспитателей) может привести к уродливым явлениям отбора уже благополучных (то есть уже развитых и здоровых) детей, печально знакомым по начальной школе.

Этот факт еще больше усложняет проблему поиска показателей психического развития и здоровья детей, прибавляя к названным критериям еще одно измерение – динамику развития. При этом стандартизированные методики хороши относительной простотой использования (относительной, т.к. все же требуют специальной подготовки и в неумелых руках могут стать источником недостоверных данных), однако далеко не всегда чувствительны к различным проявлениям динамики, которые могут проявиться «нестандартизированно», но быть замеченными чутким педагогом. Проблема показателей психического развития ребенка заключается в поиске такой системы аттестации, которая позволяла бы сопоставлять результаты исследования детей в одной группе или в разных учреждениях/организациях (при решении вопроса о грантовой поддержке), и в то же время была способна зафиксировать продвижение ребенка по сравнению с самим собой, в его собственной динамике.

Процедуры оценки качества дошкольного образования

В настоящее время в сфере образования нормативными правовыми документами установлены различные процедуры оценки качества дошкольного образования: внутренняя оценка качества дошкольного образования, лицензирование, аттестация, государственный надзор и контроль, самообследование, мониторинг качества образования, рейтингование и т.д. Каждая процедура представляет собой регламент (набор правил и последовательность действий при оценке качества образования).

Такие процедуры, как лицензирование, подробно описан в законодательстве. Порядок государственного контроля выполнения требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, наоборот, еще не установлен. В связи с этим рассмотрим следующие процедуры оценки качества:

  • Система внутренней оценки качества дошкольного образования;
  • Самообследование;
  • Мониторинг;
  • Независимая оценка качества;
  • Ранжирование (рейтиногование).

Внутренняя оценка качества образования

В соответствии с подп.13 п. 3 ст.28 Закона №273-ФЗ к компетенции образовательной организации относится обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования. У данной процедуры были предшественники – внутренний мониторинг качества, а также внутренний контроль качества. Эти процедуры были направлены на анализ деятельности организации с целью определения проблем, не позволяющих достигать запланированных результатов, и, соответственно, на последующее решение этих проблем. В то же время внутренняя система оценки качества имеет принципиальные отличия от предшествовавших ей контрольных процедур.

В первую очередь, эти отличия касаются набора показателей и критериев оценки качества. Раньше показатели внутреннего контроля качества определялись произвольно на основе научно-методических рекомендаций и (или) собственных представлений руководителя об организации контроля.

Теперь помимо показателей, определяемых организацией самостоятельно, в систему внутренней оценки качества включаются показатели, которые закреплены нормативными актами в качестве обязательных, и показатели, которые используются субъектами внешней оценки деятельности организации (учредителями, надзорными органами, профессиональными и общественными экспертами).

Составными частями внутренней системы оценки качества являются управленческий контроль и самообследование образовательной организации. В связи с этим показатели внутренней системы оценки качества должны содержать показатели деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию, утв. Приказом Минобрнауки России от 10.12.2013. №1324.

Необходимость включения в систему внутренней оценки показателей качества, используемых субъектами внешней оценки, объясняется логикой управленческой деятельности: зачем дожидаться отрицательной внешней оценки, если можно предупредить ее появление соответствующей организацией работы?

Процедуру (процедуры) внутренней оценки качества образовательная организация разрабатывает самостоятельно и описывает ее в локальных актах.

Анализ функционирования внутренней системы оценки качества в обязательном порядке проводится в процессе самообследования образовательной организации.

Самообследование организации выделено в самостоятельную оценочную процедуру с целью обеспечения доступности и открытости информации о работе образовательных организаций.

Понятие "самообследование" и "самооценка" в настоящее время в научной литературе не разделяются: в одних источниках оба понятия употребляются как синонимы, в других используется одно из понятий. В качестве синонима понятия "самообследование" нередко используется термин "самоанализ", хорошо знакомый работникам системы дошкольного образования по опыту процедуры аккредитации учреждений.

В сущности, при использовании разной терминологии практически во всех научных исследованиях речь идет об одной и той же процедуре - контроле качества образования, который образовательная организация должна осуществлять самостоятельно, с привлечением работников организации.

Согласно национальному стандарту ГОСТ Р ИСО 9004-2010 "Менеджмент для достижения устойчивого успеха организации. Подход на основе менеджмента качества", утв.приказомРосстандарта от 23.11.2010 №501-ст (далее - ГОСТ Р ИСО 9004-2010), самооценка представляет собой всесторонний и систематический анализ деятельности организации и ее результатов по сравнению с выбранным эталоном . Самооценка может дать общее представление о деятельности организации и степени зрелости ее системы менеджмента. Она также способна помочь в выявлении областей, требующих совершенствования и (или) инновационного подхода, и в установлении очередности осуществления последующих действий. Самооценка образовательной организации также используется для сравнительного анализа ее результатов с внешней оценкой качества, с достижениями других образовательных организаций.

Законом №273-ФЗ самообследование отнесено к одной из компетенций образовательных организаций (подп. 13 ч.3, ст.28). Эта процедура проводится с целью обеспечения открытости и доступности информации о деятельности организации. Порядок проведения самообследования образовательной организации утвержден приказом Минобрнауки России от 14.06.2013. №462. Процедура самообследования включает в себя несколько этапов. В Порядке проведения самообследования указано (п.6), что в процессе самообследования оцениваются:

  • образовательная деятельность
  • система управления организацией
  • содержание и качество подготовки обучающихся;
  • организация учебного процесса;
  • востребованность выпускников;
  • качество кадрового, учебно-методического, библиотечно-информационного обеспечения, материально-технической базы;
  • функционирование внутренней системы оценки качества образования.

Методика проведения самообследования дошкольной организации в настоящее время не установлена. Руководитель должен разработать ее самостоятельно.

Мониторинг системы образования

В качестве одного из способов управленческого контроля мониторинг используется в системе образования более двух десятков лет. В настоящее время мониторинг выделен в отдельную процедуру контроля качества, которую проводят органы управления образованием в соответствии с Правилами осуществления мониторинга системы образования, утв.постановлениемПравиительства РФ от 05.08.2013. №662 (далее - Правила).

Согласно Правилам мониторинг призван обеспечить:

  • информационную поддержку государственной политики в сфере образования;
  • системный анализ и оценку состояния и перспектив развития отрасли;
  • повышения качества управленческих решений;
  • выявление нарушений требований законодательства об образовании.

Мониторинг проводится не реже одного раза в год в отношении всех организаций, реализующих образовательные программы, независимо от формы собственности. Показатели мониторинга системы образования рассчитываются и представляются на основе данных государственных статистических отчетов, социологических и иных исследований. Для мониторинга также используется информация, размещенная на официальных сайтах образовательных организаций, опубликованная в средствах массовой информации, поступившая от граждан и организаций.

Независимая оценка качества

Независимая оценка качества образования является одной из форм общественного контроля и осуществляется с целью информирования участников образовательных отношений (в первую очередь потребителей услуг) о качестве образования, которое обеспечивает та или иная образовательная организация. В Законе №273-ФЗ выделено два вида такой оценки:

1. Оценка качества подготовки обучающихся.

2. Оценка качества образовательной деятельности.

В отношении дошкольных образовательных организаций осуществляется только оценка качества образовательной деятельности.

В ч.3 ст.95 Закона №273-ФЗ установлено, что независимая оценка качества осуществляется юридическими лицами, выполняющие конкретные виды такой оценки. Любое рейтинговое агентство, общественная, коммерческая, некоммерческая организация могут разместить в сети Интернет информацию о порядке проведения и результатах независимой оценки качества образования. Результаты такой оценки могут быть направлены в органы управления образованием, где они в течение месяца подлежат обязательному рассмотрению для учета в дальнейшей работе с образовательными организациями.

Законодательством также предусмотрена специально организованная процедура независимой оценки качества образовательной деятельности, которая проводится общественными советами с привлечением организаций-операторов (ст.95.2 Закона №273-ФЗ).

Процедура независимой оценки качества образования сложная, состоит из нескольких этапов.

1 этап. Формирование общественных советов.

2 этап. Отбор организации - оператора независимой оценки качества.

3 этап. Проведение оценки качества.

4 этап. Обнародование результатов оценки.

Рейтинги представляют собой порядковые шкалы, в которых выставлены результаты измерения. При оценке качества социальных явлений рейтинг используется как форма представления результатов оценивания, а также как вариативный ряд критериев оценки, которая проводится на основе сравнения со значениями показателей, достигнутых в других организациях.

То или иное место образовательной организации в рейтинге чаще всего рассматривается потребителями услуг как достоверный показатель качества и потому является мощным стимулом или, наоборот, тормозом для достижения образовательной организацией успеха на рынке образовательных услуг.

Однако производителями образовательных услуг информация о качестве, которая доводится до потребителя при помощи рейтингов, нередко расценивается как недостаточная, тенденционная или вовсе ложная. Изучающие данную проблему российские исследователи отмечают, что основной недостаток рейтингов - их субъективность вследствие недостаточной научной проработанности как показателей деятельности, так и измерительного инструментария.

Общественная аккредитация

В зависимости от статуса субъектов оценивания аккредитация может быть государственной или общественной. В соответствии с Законом №273-ФЗ государственная аккредитация не проводится в отношении дошкольных образовательных организаций, а вот общественная аккредитация может быть проведена по желанию образовательной организации. Цели общественной аккредитации определяются аккредитующей организацией – как правило, это подтверждение соответствия каким-либо требованиям.

Действующая в настоящее время редакция ст.96 Закона №273-ФЗ устанавливает, что организации, осуществляющие образовательную деятельность, могут получить общественную аккредитацию в различных российских, иностранных и международных организациях. Порядок проведения общественной аккредитации, формы и методы оценки, а также права, предоставляемые аккредитованной организации, осуществляющей образовательную деятельность, устанавливаются общественной организацией, которая проводит общественную аккредитацию. Аккредитация проводится на добровольной основе и не влечет за собой дополнительных финансовых обязательств государства.

По своей сути общественная организация близка к независимой оценке качества образования. Однако соотношение процедур общественной аккредитации и независимой оценки качества нормативными актами не определяется, в связи с чем у некоторой части исследователей вызывает сомнения целесообразность закрепления в законе нормы о получении общественной аккредитации.

Недостатки различных подходов при оценке качества образования

Каждый элемент оценки качества образования (систематизированный набор показателей, способы сбора информации, методика их измерения и оценки и т.д.) в той или иной степени влияет на конечный результат – оценку, которая должна быть адекватна качественным характеристикам оцениваемой системы. В этом ряду элементов ключевую, системообразующую роль играет система показателей, выделенных в нормативных и рекомендательных документах, свидетельствует о том, что системность в их подборе отсутствует.

Качество любого целостного объекта (явления) всегда обеспечивается качеством отдельных его частей и, чтобы оценить качество дошкольного образования, надо оценить качество входящих в него частей.

В Законе №273-ФЗ (ст.23) выделено два основных вида деятельности дошкольной образовательной организации:

  1. образовательная деятельность по образовательным программам дошкольного образования;
  2. присмотр и уход за детьми. Данные виды деятельности, в свою очередь, делятся на следующие части:
  • подлежащие оценке требованиям ФГОС ДОк структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему, к психологическим, кадровым, материально-техническим, финансовым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования, а также к условиям развивающей предметно-пространственной среды;
  • нормативно установленные требования к организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечения соблюдения ими личной гигиены и режима дня;
  • нормативно-установленные требования к охране и укреплению здоровья детей;
  • качественные характеристики, интересующие потребителей услуг. В нашем случае – родителей.

Сопоставление наборов показателей, выделенных в нормативных и рекомендательных документах, и составных частей деятельности оцениваемой системы показывает, что они мало соответствую друг другу. Какие-то части системы представлены в наборах показателей не полностью, какие-то избыточно, а какие-то и вовсе отсутствуют. Все это не позволяет говорить об адекватности оценок, которые могут быть получены по итогам проведения оценочных процедур.

  • Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"
  • Постановление Правительства РФ от 05.08.2013 №662 "Об осуществлении мониторинга системы образования"
  • Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 №26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций "
  • Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013. №1155"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
  • Приказ Гособразования СССР от 04.-7.1989 №541 "О введении в действие Правил пожарной безопасности"
  • ГОСТ Р 52113-2003 "Услуги населению. Номенклатура показателей качества", утв. и введен в действие постановлением Госстандарта России от 28.07.2003 №253-ст