Психологические знания в работе учителя. Педагогическая психология: учебное-методическое пособие

К числу социально-психологических факторов, которые играют доминирующую роль в процессе воспитания ребенка, относят общение, влияние классного коллектива или группы сверстников, семьи, формирование социальных установок личности.

Общение как фактор воспитания. С точки зрения социально- психологичекой, правильное воспитание представляет собой научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М. И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

М. И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают четыре основные формы общения.

• 1. Ситуативно-личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представлено в комплексе оживления (эмоционально-положительная реакция ребенка 2-3 месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).
• 2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.
• 3. Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.
• 4. Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемого эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает отчетливо наблюдаться уже у подростков.

Теперь подробно остановимся на той роли, которую играет детский коллектив в воспитании своих членов, а также на его потенциальных возможностях в этой сфере. Система воспитания, которая сложилась в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит положение, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и только через коллектив.

Определим содержание понятия «коллектив». При этом, естественно, будем исходить из того, что коллектив - это группа людей. Но любая ли группа является коллективом? В современной научной психолого-педагогической литературе понятие «коллектив» употребляется в двух значениях. Согласно первому под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, ученический коллектив, коллектив педагогов). Второе определение утверждает, что под коллективом понимается только группа, достигшая высокого уровня развития. В современной психологической науке используется, как правило, именно оно. Ведущая роль в исследовании проблемы влияния коллектива на воспитание его членов по праву принадлежит известному советскому педагогу-практику А. С. Макаренко. Своими практическими делами А. С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную основополагающую роль как в формировании личности, так и в ее перевоспитании.

А. С. Макаренко определял коллектив как свободную группу людей, объединенных единой целью, единым действием, организованную, снабженную органами самоуправления, дисциплины и ответственности. Коллектив отличается от других групп присутствием ряда важных социально-психологических признаков:

• ? общность целей социально-позитивной совместной деятельности, «задачи этой деятельности явно полезны для общества», гармоничное сочетание личных общественно-полезных целей;
• ? отношения ответственной зависимости, которые складываются в коллективе, это отношения руководства и подчинения, иерархии, но не равностояния;
• ? целеустремленность - особое качество личностей, входящих в коллектив;
• ? «бьющее в глаза» единство действий;
• ? психологический климат коллектива - атмосфера, благоприятная для развития всех личностей;
• ? дисциплина (то, что объединяет все остальные элементы).

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими очень важными особенностями. К ним относятся характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одной из таких характеристик является сплоченность, которая характеризует взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу. Группа формально сотрудничающих людей вполне может обходиться без этих качеств, коллектив же без них теряет свои преимущества.

Установлено, что в дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному.

А. С. Макаренко, описывая отличительные признаки коллектива, указывал, что эти признаки не даны изначально, а являются результатом развития. Отсюда берет начало идея о развитии группы в коллектив, идея о неизбежности прохождения группой ряда стадий, по мере прохождения которых признаки, описанные выше, реализуются в полной мере. Полная реализация потенциалов коллектива способствует развитию личности, создает благоприятные условия для ее развития. Личности коллектив также необходим, потому что лич: ность в коллективе находит взаимопомощь, единство действий, сплоченность, взаимную ответственность.

Развитие личности, по Макаренко, идет рука об руку с развитием коллектива. Он указывал также, что существуют условия, необходимые для становления коллектива:

• ? коллектив должен быть «открытой системой» (т. е. должен быть включен в систему общественных отношений);
• ? наличие перспективных линий;
• ? «ожидание завтрашней радости»;
• ? «диалектика требований коллектива».

Таблица 6.1

Психологические свойства коллектива как субъекта совместной деятельности, общения и межличностных отношений (по А. Л. Журавлеву)

Большое значение А. С. Макаренко придавал внутриколлектив- ным отношениям.

Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека приобретает особую важность.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники как члены коллектива отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, знаниями, умениями, многими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

В психологических исследованиях были выделены три наиболее часто встречающиеся модели развития отношений между личностью и коллективом:

• ? личность подчиняется коллективу - конформизм;
• ? личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях - гармония;
• ? личность подчиняет себе коллектив - нонконформизм.

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

В соответствии со второй моделью возможны различные пути развития событий:

• ? личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;
• ? личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный в школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприязни, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может быть и постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, не адекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (например, семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива - явление редкое. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем подумать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений - гармония личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Эти ребята наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общения и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет.

Типичная модель отношений личности и коллектива - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно и наличие двойных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать.

Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

В практике педагогического управления коллективом школьников

• 1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном воздействии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые надо решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирать посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.
• 2. Коллектив - динамичная система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Педагог, начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии его развития, постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.
• 3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает тесную и постоянную связь с семьей.
• 4. Показатель правильного руководства - наличие в коллективе общего мнения по всем вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.
• 5. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений - неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные и временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих учащихся. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.
• 6. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение учащиеся занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе.
• 7. Положение ученика в коллективе зависит не только от особенностей самого школьника, но и от норм принятых в коллективе отношений. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, а в другом - в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.
• 8. На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится о разнообразии характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

Один их пионеров исследования этой проблемы в психологии, В. М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых установил, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, по его мнению, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р. С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таковых было, по различным данным, от 6 до 8% во время существования СССР. А сейчас их наверняка стало гораздо меньше, поскольку ситуация в системе образования в последнее время характеризуется только ухудшением. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а они сейчас составляют большинство) двояко влияют на психологию и поведение личности.

Другим социально-психологическим фактором, который оказывает существенное влияние на воспитание ребенка, является семья. Семья нами ранее уже анализировалась, но в качестве института воспитания. Сейчас же мы рассмотрим семью как социально-психологический фактор воспитания в целом.

Семья является своеобразным коллективом, который играет существенную, основную, долговременную роль в воспитании личности. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. Например, было установлено, что у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети.

Нормальные, благоприятные для воспитания отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особенно положительным значением для воспитания детей обладают доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, супруга, отец, мать, хозяин, хозяйка и т. д.).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов.

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Установлено, что более действенна будет похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. К наказанию тоже предъявляется ряд требований. Основным из них является следующее: наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в рассматриваемых семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

На успешность воспитания детей оказывает сильное влияние еще один фактор - стиль родительского поведения. При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Следующим немаловажным фактором, который играет существенную роль в воспитании личности, являются ее социальные установки. Это в первую очередь определяется тем, что психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три основных составляющих компонента: знания, эмоции и действия. Поэтому воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.

Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии:

• 1) привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу;
• 2) возбуждение его интереса;
• 3) предъявление новой информации;
• 4) убеждение.

Кратко охарактеризуем каждую из них. Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые нами аргументы. Однако надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. Было установлено, что «приятные» вещи сказываются положительно, а «не очень приятные» факты значительно снижают данный эффект.

Так как социальные установки включают когнитивный, аффективный и конативный компоненты, то любой из них вполне можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на когнитивном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет (например, «так считает папа», «так считает твой учитель»), обращение к образцу («так поступают хорошие дети», «так делают только хорошие ученики»). Описываемая форма воздействия применяется, как правило, когда логические аргументы либо слабы, либо вообще отсутствуют. В ее основе лежит эффект внушения. Иногда родители (а нередко и педагоги) используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием считается недостаточно эффективным.

При опоре на когнитивный компонент в процессе воспитательного воздействия на ребенка следует не забывать о том, что даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, то способ их представления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, поскольку один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Эффективность педагогического воспитательного воздействия определяется также и тем, как относится воспитываемый ребенок к воспитателю. Психологами было установлено, что умеренная точка зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко противоположной ей позиции, и наоборот. Этот феномен получил название эффекта контраста.

Людям свойственно преувеличивать или преуменьшать расхождения во мнениях в зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются соответствующего мнения. Рассмотренное явление называют эффектом ассимиляции или же фактором отношения к нам из эффекта ореола. Согласно этому феномену, если мы симпатизируем человеку, то расхождения во взглядах, мнениях и т. п. преуменьшаем, если не симпатизируем - соответственно преувеличиваем.

Педагогическая психология: учебное-методическое пособие

Раздел 4

3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА

3.3. Психологические аспекты Воспитания произвольности человека

Ответственность как психолого-педагогическая проблема

Личность можно представить как триединство: того, что человек хочет (подструктура направленности), того, что он может (способности), и того, что он есть (характер). К этой классической формулы личности можно добавить еще один существенный параметр - что человек должен, какие обязательства на себя берет. Мера приемки человеком общественной необходимости находит проявление в такой важной характеристике социально зрелой личности, как ответственность.

Ответственность является такой формой активности, которая дает человеку возможность целостно и гармонично вписываться в социальный мир, не жить ситуативно, не быть на "коротком мотуз-ку", а сохранять автономию и возможность проявлять инициативу и творчество. С помощью ответственности формируется и через нее проявляется связь человека с окружающей действительностью, возникает целостность их. При чем в этой целостности нет посредника: оценки другого человека, социальных санкций и т.д. Сам человек выступает определяющим компонентом такой целостности, что и обеспечивает воплощение ее в соответствующее действие.

Таким образом, именно в акте ответственности самодетермінація и моральная свобода человека становится неотъемлемой частью ее бытия. Подчеркивая значимость ответственности личности для ее непосредственной интеграции в социум, для развития социальной активности человека, приобщения его к социальной практики, ответственность можно определить как автономное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, которые субъект ответственности определяет самостоятельно. Можно выделить следующие факторы ответственности:

самостоятельность как осуществления личностью выбора способа деятельности (или общения), и достижение результата при установлении ею как уровня сложности деятельности, так времени и границ ее осуществления;

независимость от внешнего контроля вследствие преобразования внешнего долга во внутреннюю потребность, которая регулируется уже через самоконтроль;

осознание целостности всего задача, стоящая перед человеком, дела, которая выполняется (ответственный человек знает, что она делает, имеет четкие личные критерии деятельности и предусматривает последствия собственных действий);

уверенность в своих силах, совместимость их с принятым задачей (только безответственный берется за непосильное дело или обещает невозможное).

Ответственность, которая стала устойчивым качеством личности, дает ей возможность легко справляться с существующими требованиями действительности, согласовывать их с собственными желаниями, освобождая себя от внешнего принудительного контроля и проверок. Критериям полноты принятия ответственности за дело является уверенность человека в своих действиях, которая сохраняется и при наличии оценок или критики извне, и инициативы по ее осуществлению. Последние можно рассматривать как результат согласование необходимости с желаниями и потребностями человека: инициатива как расширение поля деятельности человека свидетельствует о том, что задание принято ею как нечто личностно значимое и она активно ищет пути его решения.

В современной психологии получила распространение концепция двух типов ответственности, известная как теория локуса контроля. Понятие локуса контроля, которое ввел в психологический обиход Д. Роттер, характеризует представление людей об их способности определять и контролировать обстоятельства собственной жизни вообще и его отдельных сфер. Такого рода убеждения людей можно упорядочить в своеобразный континуум, на крайних полюсах которого находятся или ярко выраженные экстерналы, которые отдают ответственность за события собственной жизни, судьбы и удачи другим людям (родителям, учителям, воспитателям, руководителям), или же интерналы, которые, по сравнению с другими, более уверены в своей способности влиять на свою жизнедеятельность и решать жизненные проблемы, объясняя их своим поведением, характером и способностями.

В этой связи психологи констатируют у интерналов меньшее количество психологических проблем, более высокие показатели самоуважения и психологической адаптивности, самостоятельности и независимости их поведения, низкую склонность к социальных внушений и высокую сопротивляемость внешним примусам, а также тенденцию к контролю поведения других. Подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям и представителей правоохранительных органов. В то же время зафиксирована большая склонности экстерналов к лживости и совершения аморальных поступков.

Структурно локус контроля включает в себя:

Во-первых, когнитивно-мировоззренческий элемент, то есть представление о том, как вообще устроен мир и что им двинется;

Во-вторых, индивидуальное чувство личностного контроля, считает ли себя человек хозяином собственной жизни: такая компонента предполагает прежде всего развитие механизмов внутренней саморегуляции личности;

В-третьих, связанную с этим систему самооценок и кри-установление критериев.

Поэтому не удивительно, что интерналы в большей мере осознают смысл собственной жизни и его цели. Экстерналов же отличает повышенная тревожность, меньшая терпимость к другим и популярность, высшее конформность и повышенная агрессивность.

Важно осознавать зависимость становления локуса контроля от условий воспитания, существование тонких связей между контролем поведения ребенка со стороны взрослых и развитием ее ответственности. Часто осознание ответственности за судьбу ребенка приводит к тому, что родители и педагоги берут на себя полную ответственность за ее развитие. Они проявляют при этом чрезмерную заботу, обеспечивая каждый шаг, поступок ребенка, не оставляя ему возможностей самостоятельно планировать и осуществлять свои действия, отвечать за их последствия перед другими людьми. Такой тип воспитания известен как гиперопека.

Авторитарный диктат воли наставника тоже ограничивает свободу самовиявів питомца. Типичная реакция личности подростка на такие ограничения - это проявление неповиновения. В отдельных случаях у него развивается послушание, но это послушание пассивной, безініціативної личности, которая не является ответственным.

Следовательно, ответственность ребенка формируется лишь в условиях, когда ей доверяют и не сдерживают ее активность. Там, где нет доверия и свободы активности личности, не стоит ждать от человека ответственности и творчества. Получение человеком ответственности прямо связано с предоставлением ему свободы в принятии решения. Конечно, вопрос о мере свободы необходимо решать с учетом возрастных и индивидуально типологических особенностей воспитанника, других обстоятельств его жизнедеятельности. Но самый принцип является незыблемым: формирование ответственности идет бок о бок с развитием автоном-ности (самостоятельности) личности, ее независимости и обеспечение ребенку свободы в принятии решений относительно обстоятельств и перспектив собственной жизни.

С другой стороны, генезис ответственности не возможен и без дисциплины как соблюдение норм общения, обязательных для всех сторон социального взаимодействия. Только имея перед глазами пример ответственного поведения значимого другого, опыт осознания необходимости такой социально нормативной активности и ее осуществление под руководством взрослого, ребенок постепенно приобретает способность самостоятельного принятия решения о должное и важность его целенаправленного осуществления. Существенную роль в становлении таких механизмов ответственного поведения играет и развитие волевых черт характера ребенка, а с определенного возраста - и ее установки на самовоспитание.

Принципы организации и поддержания дисциплины в воспитательном процессе

Учитывая остроту психолого-педагогической проблемы формирования ответственной и самостоятельной личности заслуживают внимания основные способы формирования ее дисциплинированности, выделенные современным американским психологом, представителем школы гуманистической психологии Э. Шостромом, на которых целесообразно остановиться подробнее.

Техника педагогической дисциплины базируется на сознательном контроле воспитателем поведения воспитанника с позиции социально принятых эталонов человеческой активности. Техника внешней дисциплины базируется на том, чтобы добиться от ребенка максимальной послушания и соответствия его поведения требованиям воспитателя. Другая техника - внутренней дисциплины базируется на воспитании у ребенка, прежде всего, самодисциплины, то есть передачи ему определенных ценностей, которые приобретают для него статуса руководящих принципов собственной активности.

Техника внешней дисциплины предусматривает как основные педагогические механизмы награду и наказание. Но по отношению к основной цели воспитания (это личностное саморазвитие нашего питомца), как первое, так и второе являются лишь внешними подкреплениями или стимуляторами активности ребенка, ориентация на которые отвлекает ее от адекватного приема воспитательных задач. Здесь срабатывает такой механизм трансформации психического, как сдвиг мотива на цель. Ребенок может при любых обстоятельствах стремиться награды или больше всего бояться наказания. Именно такие цели для нее станут доминирующими мотивами, а потому и действовать должным образом она будет лишь до тех пор, пока эти стимулы будут активными. При отсутствии воспитательного контроля или определенного подкрепления в позапедагогічних ситуациях таким способом организованная модель активности ребенка окажется недееспособной.

Техника внутренней дисциплины исходит из того, что ребенок - это живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, который можно запрограммировать на выполнение любой, даже очень полезной и перспективной для нее программы. Воспитатель, который хорошо понимает чувства ребенка и выходит с их приоритетности в организации педагогического общения, может удачно решать и дисциплинарные проблемы. С позиции такой установки очевидно, что причины непослушания ребенка является в основном эмоциональными, а не рациональными. Проблема в том, что в реальной педагогической взаимодействия такие причины, как правило, не осознают ни ребенок, ни ее педагоги, а потому их необходимо просто знать. Основные причины нарушений дисциплины детьми, их эмоциональные эквиваленты для взрослого и ребенка и психологически грамотные пути устранения таких причин приведен в табл. 9.

Итак, психологически компетентный подход к дисциплины требует отделить человека от действий, а действия - от чувств.

Налаживание дисциплины среди своих воспитанников существенно облегчит соблюдение воспитателем таких принципов:

Отделить чувства от действий. Любые действия имеют как результат чувства. Чтобы изменить поступки, нужно научиться понимать чувства ребенка и соответственно учитывать их в воспитательном процессе. В частности, ребенок должен осознавать, что в любых обстоятельствах ее саму принимает воспитатель и готов ей помочь, но ее определенные действия неприемлемы и должны измениться.

Внимательно изучить состояние ребенка и при необходимости гармонизировать его. Действия ребенка на фоне эмоционального расстройства необходимо рассматривать как симптом более глубоких эмоциональных осложнений, психологической дезадаптованості, вызванной ранее

Таблица

Причины нарушений дисциплины детьми

Эмоциональные причины недисциплинированности ребенка	Эмоциональные переживания взрослого	Пути устранения причины недисциплинированности ребенка
Борьба за внимание взрослых: отсутствие положительной внимания взрослых к ребенку ком-пенсується наказаниями как реакцией на ее непослушание	Чувство раздражения	Положительная внимание в виде совместных занятий, бесед, игр и других видов совместного времяпрепровождения 3 ребенком
Борьба за самоутверждение против излишней опеки взрослых, желание жить "своим умом"	Чувство гнева	Уменьшение контроля за поведением ребенка, воздержание от непринципиальных требований и лишней помощи
Эмоциональную боль, желание отомстить за обиду, которой ранее нанесли взрослые	Чувство обиды	Понимание причины боли ребенка и приложения усилий к устранению ее
Потеря веры в себя, в собственные силы и собственный успех	Безнадежность и отчаяние	Переосмысление способностей ребенка, нахождение для нее доступного уровня задач, организация совместной с ней деятельности

воспринято критикой, обвинением или наказанием. Наказывать ребенка за таких условий означает еще больше усилить ее невротизацію.

Ответить на чувства питомца, создав такие условия, чтобы ребенок смог "выпустить пар", дать выход собственным эмоциям. Воспитателю в режиме активного слушания нужно помочь ребенку выговориться, превратить недовольство в душе на слова, которыми четко обозначить негативные чувства, которые переживаются, и таким способом канализировать эмоции ребенка, помочь ему освободиться от тех негативных чувств, которые создают состояние ее внутреннего напряжения, который она пытается преодолеть. Именно освобождение от такого напряжения ребенок часто ищет в агрессивных действиях и актах вербальной агрессии, ориентированных на окружение.

Сделать так, чтобы дисциплинарные проблемы стали не только проблемами взрослых, но и общими для воспитателя и воспитанников. Для этого необходимо продемонстрировать ребенку, что воспитатель ощущает их как взаимные проблемы. Это существенно помогает взрослому самому эмоционально отделиться от проблемы и отделить от нее ребенка, которую необходимо принимать даже в крайне неприемлемых обстоятельствах, источником которых становится ее непослушание. Далее, таким способом эмоционально дистанцировавшись от проблемной ситуации, можно начинать совместную работу над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя отправная точка, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт. Очевидно, что такой сценарий развития ситуации является неприемлемым и для взрослого.

Дистанцироваться продуктивно и при обсуждении наказания. Если ребенку помочь понять, что правила группового поведения следует соблюдать так же старательно, как и правил спортивной игры, а наказание в этом отношении подобное штрафных санкций, то в случае нарушения правил поведения питомец воспримет наказание как частный случай общей закономерности - надлежащий способ социальной регуляции. Вводя в педагогическую ситуацию наказание, взрослый должен убедиться, что ребенок понимает, какую именно норму она нарушила, и что санкция в этом случае справедливая, а потому винить ей логично себя, а не обижаться на тех, кто ее наказывает.

Если наказание неизбежно, пусть ребенок сам его выберет. Практика свидетельствует, что дети, оказавшись в таких условиях, обычно выбирают более строгое наказание, чем предполагали применить педагог или родители. Но! им оно уже не кажется таким жестоким и несправедливым.

Необходимо наложить безапелляционные ограничения на опасные и разрушительные действия воспитанников, помочь им направить свои действия по других разрешенных каналах, смоделировав социально приемлемый выход из сложившейся ситуации.

В частности, дети и подростки должны научиться сдерживать себя, если:

этого требует безопасность и угроза здоровью;

это грозит собственности кого-то (самого ребенка, его родителей, других людей);

этого требуют закон и моральные нормы.

Указанные принципы можно при желании рассматривать как основные психологические формулы динамического подхода к дисциплине, которые, при разумном применении, прорастают самодисциплиной питомца и эффективно подготавливают его к формированию психологических механизмов самостоятельного поведения.

Психологический подход к формированию самостоятельности ребенка

Проблему формирования самостоятельности целесообразно рассмотреть на модели семейного воспитания - основной ячейки становления такого качества личности. Здесь не обойтись без дисциплины, но и недопустимо так называемое "закручивание гаек". Главная проблема - это найти определенную меру в решении вопросов о "можно", "принадлежит" и "не можно". Как эффективный указатель воспитателю на этом пути в психологии предлагается использовать простую и педагогически продуктивную методику, построенную на идее зон.

Главным инструментом методики является образ четырех зон поведения ребенка: зеленая, желтая, оранжевая и красная.

В зеленую зону воспитателю, который контролирует поведение ребенка, предлагается поместить все то, что ребенку разрешается делать по ее усмотрению и желанию. Например, какими игрушками играть, кого выбрать за товарища, когда садиться за уроки, в какой кружок посещать. Понятно, что даже здесь определенные выборы могут вызвать возражения взрослых, но, с другой стороны, такие взрослые, очевидно, и значительней чувствуют на своих плечах бремя воспитательной деятельности, при этом не оставляя воспитанникам шансов на обретение самостоятельности.

В желтую зону сгруппированы виды активности, при которых ребенку предоставляется свобода действовать по собственному усмотрению, но в определенных пределах. Например, ребенку можно начинать готовить уроки в любое время, но закончить такую работу она должна не позже восьми часов вечера. Можно гулять во дворе, но за его пределы не выходить. Выполнение именно таких правил и только в частях, которые их ограничивают, должен систематически контролировать взрослый, который хочет сформировать са-мостійність ребенка. Эта зона очень важна, поскольку именно в ней ребенок приучается к самостоятельности, учитывая определенные правила - ограничения. (А это уже модель ответственной ситуации!) Здесь важно организовать бесконфликтное приемки ребенком требований и ограничений.

в каждом конкретном случае спокойно и кратко

объяснить, чем вызвано требование;

обязательно подчеркнуть, что именно остается ребенку

для ее свободного выбора.

Замечено, что когда дети чувствуют уважение к их чувствам, свободы и самостоятельности, они легче принимают ограничения взрослых.

Оранжевая зона охватывает такие действия ребенка, которые не подпадают под установленные правила и нормы воспитания, но допускаются учитывая исключительные обстоятельства. Например, в новогодний праздник ребенку можно позволить не ложиться спать в установленный срок, а, приобщившись к семейной традиции, встретить первые минуты Нового года в семейном кругу. Или, если ребенок напуган страшным сном, взять ее в кровать взрослых, пока она не успокоится. Известно всем, что исключения лишь подтверждают правила. Когда ребенок осознает эту истину, она делает еще один существенный шаг на пути к самостоятельности. Если такие исключения редки и оправданы, дети, как правило, бывают очень благодарны своим воспитателям за готовность взрослых пойти навстречу их особым просьбой. Более того, в таком случае, осознавая исключительность обстоятельств, они даже готовы к стараннішого соблюдении правил, чем в обычных ситуациях. Единственное, что требуется от воспитателей при этом, - это не дать ребенку повода надеяться, что исключение может превратиться в правило.

В красной зоне воспитатели объединяют такие действия ребенка, которые неприемлемы ни в каких обстоятельствах. Это категорические "нет" взрослых, из которых они не должны делать исключения ни в коем случае. Нельзя играть с огнем, переходить улицу на красный свет, нагрубить старшему или ударить маму, ломать или портить вещи, пренебрегать выполнением домашних заданий, грубо вести себя с учителями и т.д. Этот список "взрослеет" с ребенком и, таким образом, подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.

Руководствуясь правилами этих четырех зон, вполне возможно найти "золотую середину" между готовностью обеспечить ребенку свободу проявлений его личности и необходимостью дисциплины, между гибкостью воспитательных средств и стремлением быть твердым и последовательным в воспитании самостоятельности ребенка.

Психолого-педагогические условия развития независимости как качества личности воспитанника

Психологический механизм ответственного поведения пе-полагает существование в структуре личности, наряду с самостоятельностью, и такой важной для осуществления социально продуктивной деятельности психологической качества, как независимость. Если самостоятельность является результатом сформированности у ребенка индивидуального опыта, знаний, умений и навыков осуществлять определенные виды активности, благодаря чему ее поведение становится автономной и не требует посторонней помощи, то независимость проявляется в особо критических или проблемных ситуациях, которые предусматривают выбор человеком стратегии поведения как противопоставление собственного поступка (мысли) поступке или мысли другого человека.

Под независимым поведением (поступком) следует понимать поведение ребенка, которую она осуществляет при опоре на усвоенный ранее опыт, когда он расходится с поведением (мнением) другого человека. Педагогическая ценность формирования у ребенка независимого поведения заключается в том, что она меняет форму усвоения ребенком общественного опыта: от глобально-наслідувального, некритического усвоения всех воздействий, особенно характерного для ранних этапов социализации, ребенок переходит к выборочному усваивания того, что соответствует общественным нормам, которые она приняла раньше, отбрасывая неподходящие этим требованиям ситуативные влияния со стороны сверстников и взрослых. Независимость как субъектный проявление следует отличать от каприза (прихоти) ребенка. В акте каприза доминирует прихоть индивидуального желания, тогда как в акте независимости ребенок противопоставляет действиям другого человека общественно целесообразную программу действий и оценок, которую она усвоила раньше. Итак, каприз - это індивідний проявление, а независимость -- проявление личности человека.

Согласно традиционных представлений о развитии лич-мости ребенка, впервые ЕЕ независимость возникает только в подростковом возрасте, когда на волне осознанности чувства взрослости (как основного новообразования этого возрастного периода) возникает отчетливая тенденция к эмансипации ребенка от воспитательной опеки.

Психологическим основанием этого является осознание подростком следующего:

ценности независимости как индикатора действительной свободы проявлений социально зрелой личности;

своего соответствия антропоморфічним и физиологическим показателям зрелости;

собственной компетентности как функции предварительно приобретенного социального опыта;

вызванная этими обстоятельствами острая потребность в равноправных паритетных отношениях с воспитателями и другими взрослыми, которые бы не ограничивали индивидуальной свободы личности.

Элементы независимости в поведении формируются уже в младших дошкольников. Они тесно связаны с самосознанием ребенка себя как субъекта активности (основное новообразование кризиса трех лет). По сути, независимость и является психологическим механизмом проявления и развития внутренней индивидуальной активности личности. Сначала элементы независимости возникают в сфере вербального поведения, словесного оценивания действий других людей, далее - в плоскости реальных поступков. Независимость проявляется в отношениях со сверстниками и в отношении взрослых.

Переход ребенка от сліпонаслідувальної к независимой поведения предполагает не только развитие интеллекта ребенка как инструмента ее самостоятельного определения содержания собственной дальнейшей активности. Такой переход требует прежде всего развития личности ребенка, освобождения ее от глобально-наслідувального внутреннего отношения к окружающим людям, которое имеет генетически-эмоциональную природу, и переориентации на приоритетное использование собственного, ранее усвоенного индивидуального способа поведения в противовес образцам, которые воспринимаются извне. Такое освобождение эффективно происходит тогда, когда ребенок с позиции ученика, что копирует поведение взрослого, периодически оказывается в позиции контролера и проводника образцов поведения. Поэтому старшие дети в семье или дети с задатками доминирование, для которых такая ситуация является более вероятной по сравнению с младшими или конформними детьми, раньше приобретают опыт независимого поведения и становятся в перспективе более самостоятельными и ответственными.

С позиции традиционной педагогики, самым ценным качеством дошкольника считается вера в абсолютное совершенство к-рослого и в безапелляционность его требований. Бесспорно, это упрощает воспитателю педагогическую задачу управления группой детей с ограниченными возрасте представлениями о нормах групповой дисциплины. Процесс общественного воспитания детей в детском саду, подпитываясь необходимостью соблюдать дисциплины в педагогическом процессе, проще всего осуществляется через авторитарное общение. За такого общения воспитатель пытается запечатлеться в сознании детей только с одной стороны: как непогрешимым идеальный носитель общественного опыта, образец для глобального подражания, а другой сторону, присущий любому человеку, - колебания, сомнения, ошибки - старательно скрывается от ребенка. Такая психологическая ситуация, особенно в условиях групповой работы, по сути не оставляет детям возможностей выбора стратегии поведения (поскольку положительно подкрепляется обычно лишь та, которая подражает поведение воспитателя), тормозит приобретение воспитанниками опыта самостоятельного сознательного использования предварительно присвоенного индивидуального опыта активности и его модификаций, обобщения и дальнейшего развития последнего согласно ситуативных изменений. Как результат - занятия, которые проводятся в группах детского сада по обычной методике, способствуют снижению у детей склонности к независимой поведения. Такая же ситуация сохраняется в значительной мере и в школьной практике социализации детей. Вместе с тем в исследованиях Есть. В. Суботського было показано, что без опыта независимого поведения становится невозможным и проявление творческой инициативы ребенка, первый онтогенетический пик которой как раз приходится на дошкольное детство.

Учитывая это психологически целесообразные условия формирования независимого поведения ребенка можно свести к следующим положениям:

Организация общего гуманистического контура воспитательного процесса, который базируется на принципах безоговорочного приема воспитанников, емпатійної допомагаючої поведения воспитателей и конгруэнтности и искренности их проявлений в различных, в том числе и субъективно сложных для педагога, ситуациях педагогического взаимодействия.

Всестороннее содействие формированию самостоятельности поведения детей (особенно продуктивным здесь является создание ситуаций их личностного выбора).

Обеспечение формирования нравственных привычек и системы категорий морального сознания личности ребенка как внутренних критериев самостоятельной оценки ситуаций социального взаимодействия и избрание общественно приемлемой стратегии отношений с другими людьми, критического усвоения нового опыта поведения.

Психологические вопросы Воспитания Воли ребенка

Ответственное поведение невозможна без действенного самоконтроля личностью собственной активности. Центральное место в этом психологическом механизме принадлежит воле. В психологии воля трактуется как способность человека действовать согласно цели вопреки непосредственным желанием и стремлением, преодолевая внутренние и внешние препятствия на этом пути. Такого рода препятствия возникают в случаях, когда человек вынужден действовать под влиянием двух противоположно направленных тенденций, одна из которых обусловлена не-посредственной побуждением, а вторая - целью, значимой для человека, но непосредственно не побуждает ее. Волевое поведение предполагает овладение человеком собственной активности, способность действовать во внутреннем плане, развитые механизмы рефлексии в деятельности и личностной рефлексии. Все эти психологические механизмы достигают оптимальных показателей развития в подростковом возрасте, именно поэтому в педагогической психологии он считается сенситивным для

развития волевого поведения личности, для закладывания основ ее самовиховної активности.

В основе воли есть сложный психологический механизм, который включает в себя как специфические, так и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредованность поведения внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регулятора деятельности. Здесь происходит поиск тех действий, которые при данных конкретных обстоятельствах обеспечат достижение цели. Специфическим для волевого акта является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у человека в определенный момент побуждения в направлении такой их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель. Поэтому волевой акт предполагает борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций.

Если побеждают непосредственные побуждения (они могут быть и моральными по содержанию), в дальнейшем деятельность происходит вне волевой регуляцией. В более сложных случаях волевого поведения необходимо привлечение таких психических процессов, посредством которых усиливаются мотивационные тенденции (идущие от сознательно поставленной цели) и подавляются противоположные. Ведущая роль в этом процессе принадлежит мысленному образу будущей ситуации. Человек представляет положительные последствия тех действий, которые он совершит в соответствии с сознательно поставленной цели, и негативные последствия действий, продиктованных непосредственными желаниями. Если в результате сравнения таких возможных последствий побеждают положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, то они и становятся дополнительной мотивацией, которая обеспечивает преимущество произвольной побуждения.

Таким образом, в ходе волевого акта ситуация, отражение-люючись в свете будущего приобретает новый смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу волевого поступка. В случае, когда неочевидными есть способы добиться поставленной цели, создается намерение действия, а уже потом, когда определяется адекватный способ активности, наконец, и осуществляется выполнение его. Такая схема произвольного поведения личности, которая состоит из борьбы мотивов (делать то, что надо, или то, что желается), создание намерения и его реализации, имеет название классического волевого акта.

Для подростка первоочередным является вопрос цели, того, ради чего он пожелал бы мобилизовать себя на преодоление внутренних и внешних препятствий активности. Поэтому развивать волевую поведение подростка необходимо, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы и увлечения. С другой стороны, недостаток социальной компетентности в этом возрасте проявляется прежде всего в отсутствии или же в слабом выражении в волевом поведении подростка именно исполнительского звена, то есть средств организации собственного поведения. К таким средствам можно отнести умение питомца учитывать последствия поступков для себя и для других, его способность представлять такие последствия не только умственно, но и эмоционально (так запускается уже известный нам механизм эмоциональной коррекции поведения личности). Все это для подростка достаточно трудно и требует доброжелательной помощи, поскольку вследствие несовершенства механизмов личностной рефлексии подростки еще не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психического или даже физического состояния.

Важную роль в формировании воли играет и пример окружения. Поскольку воля передается от одного человека к другому, то систематический пример людей, упорных в своих педагогических требованиях, которые решительны и требовательны к своим словам и обязанностям, ребенок невольно усвоит, и он перейдет в ее черты характера.

Комплексную педагогическую программу развития и укрепления воли необходимо начинать с физического воспитания: свободные игры, организованные подвижные игры, бег, скольжение, ходьба на лыжах, плавание, гребля. Помимо физического развития и закаливания организма, такие виды активности вырабатывают у ребенка выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и социальные эмоции (поддержки, соперничества, стремление прийти на помощь или победить), которые выступают дополнительными стимулами продолжать активность с целью достижения намеченной цели.

Следующий шаг - это систематическое вовлечение ребенка в разнообразные виды физического (продуктивной и самообслуговуючої) труда с постепенным долучанням еще и умственной работы. Основная задача при этом на начальных стадиях - подобрать работу или занятия, что соответствует вкусам, желаниям и способностям ребенка, воспитать в ней потребность работать. Особенно полезным здесь может быть совместный труд детей и взрослых или группы детей. Такая коллективный труд при правильной организации со стороны взрослых, их педагогически грамотном поощрении, демонстрации продуктивных способов активности и позитивном підкріплюванні повышает желание довести до конца начатое дело, создает психологические предпосылки для развития и закрепления в сознании ребенка стремление трудового усилия.

В слабовільних детей нет центрируемых склонностей к чему-то, недостаточно развитая внимание, они очень поверхностны и не способны к глубокому узнавания. Постепенно развивая познавательные интересы таких воспитанников, раскрывая перед ними новые стороны предмета интереса и способы исследования его, можно увеличить привлекательность предмета активности для этих детей, желание довести до конца начатое дело. Формирование способности подростка к умственного усилия полезно осуществлять и через ряд интересных познавательных заданий различного уровня сложности, которые осложнялись только с развитием соответствующих усилий ребенка.

Воспитание должно вселять в подростка уверенность в том, что он может понять, сделать, закончить определенное дело, и научить его радоваться любом совершенном собственному усилию. Для воспитания воли особенно полезно обращать внимание ребенка на то, какие положительные чувства он переживает в связи с преодолением собственного нежелания что-то делать, собственного страха или других негативных проявлений личности. Не менее существенным стимулом воспитания воли подростка может выступать и осознание им социальной привлекательности в современном обществе образа волевого человека как человека с сильным характером. Например, для девушки сильный характер - это залог самореализации в обществе и карьерного роста, а для парня, кроме того, - это существенный элемент его маскулинности. Настоящий мужчина - это, прежде всего, тот, кто может достичь определенной цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия, или в состоянии организовать для ее достижения других, то противостоять отрицательной сильной воле внешнего окружения.

Такие стимулы формирования воли уместно использовать в режиме не только воспитания, но и самовоспитания личности ученика. Сам процесс самовоспитания в его основных характеристиках можно рассматривать одновременно и как способ воспитания воли, и как определенный результат реализации свободы.

Психологические основы самовоспитания

Самовоспитание - это процесс формирования человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной цели. В более широком трактовании под самовоспитанием в педагогической психологии понимают управление субъектом собственной активности, направленной на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленных целей, идеалов и убеждений. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к анализу при сознательном сравнении собственных поступков с поступками других людей, а также устойчивой установки на постоянное самосовершенствованию путем осуществления волевых усилий.

Самовоспитание осуществляется в режиме самоуправления и саморегуляции, который предполагает формулирование человеком развернутой системы целей и программы действий, осуществление контроля выполнения программы, оценки полученных результатов и при необходимости - их дальнейшей самокоррекции. Ход самовоспитания обеспечивается благодаря использованию таких психологических приемов, как самозобов"язання (добровольное задание себе осознанных целей и задач самовдоскона-ления, решение сформировать у себя определенные качества); самоотчет и самоанализ (ретроспективный взгляд на путь самосовершенствования, пройденный за определенное время); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (как систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предвидения нежелательных последствий). Эффективное обеспечение полного цикла самовиховної деятельности требует от личности развитых форм личностной рефлексии и воли. Вместе с тем принятие и реализация воспитанником задач самовоспитания способствует дальнейшему развитию указанных механизмов его личности.

Различают три основные группы методов самовоспитания: самопізнавання, самостимулювання и самообладание, каждая из которых в приложении к предмету обсуждения определяет те стороны психической реальности человека, без которых не может полноценно осуществляться самоизменение личности как субъекта собственной жизнедеятельности.

Методы самопізнавання. Для них характерны такие психические акты, как самонаблюдение, самоанализ, самопорівнювання и Самооценки, самосповідь. В ходе их происходит осознание и выделение объекта самовоспитания, анализ его особенностей и сравнения с эталонными образцами психологических характеристик, возникает образ - цель желаемого качества, которая и становится предметом конкретной программы самовоспитания. Коррекция движения личности на этом пути осуществляется через механизм самооценки как сравнение имеющегося результата и принятой цели воспитания себя.

Методы самостимулювання выполняют функцию создания дополнительной мотивации активности личности с целью оптимизации инициированных форм самовиховної деятельности. Здесь предполагается использование человеком таких различных по модальностью и уровнями внутренней стимуляции психологических инструментов, как самопідбадьорювання и самозаохочування, самокарання и самообмежування, а также самоутверждения личности.

Методы самообладание как способы осознанного управления собственными чувствами, настроениями и состояниями человека, обеспечение способности приводить их в соответствие с конкретными жизненными ситуациями делятся на две большие группы в зависимости от задач самовоспитания: это методы самостримування и самоактивізації. В случаях самостримування человек пытается тормозить в себе нежелательные настроения (колебания, сомнения), эмоциональные состояния (страха, угнетения, растерянности), благодаря чему избегает непродуктивных поведенческих актов. Чаще всего самостримування обеспечивается такими способами, как самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самозмушування. Самоактивізація традиционно осуществляется через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьо-рения, через те же самые самоприказ, самоконтроль, самопринуждение и другие методы, которые дают человеку возможность вызывать те настроения, чувства и состояния, которые являются стимулами к действиям и поступкам, реализации которых требует цель самовоспитания.

Как сознательно поставленная цель самовоспитания чаще всего возникает в подростковом возрасте. Однако предпосылки его возникновения заметны и в поведении детей более раннего возраста. Так, в волевой установке дошкольника как акте принятия намерения действовать определенным образом уже выражаются осознанность и целенаправленность поведения ребенка. В воспитательном процессе такие намерения, выполняющих функции побуждения, планирования поведения и деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, вызываются, стимулируются и корректируются оценкам взрослых. В подростковом возрасте решающую роль в самовоспитании начинает играть самооценка личности. Ее действенность в значительной мере зависит от соотношения рационального и эмоционального компонентов самооценки. Чем больше подросток руководствуется в оценке своих качеств и характеристик осознанными знаниями, логическими рассуждениями и доведеннями, тем ближе к реальности становится самооценка. Снижение же удельного веса рационального содержания в пользу эмоционального компонента самооценки вызывает рост различий между оцінковими суждениями ребенка о себе как об объекте самовоспитания и тем, какой она является на самом деле.

Важными мотивами самовоспитания в подростковом возрасте становятся стремление стать взрослым, недовольство собой подростка как результат осознания собственных недостатков и несоответствия принятым идеалам. Предпосылками организации эффективного самовоспитания в этом возрасте выступают: пэв-ный опыт самостоятельного поведения и деятельности, настоятельная потребность в самореализации воспитанника, адекватность его самооценки, критичность как развитие умения видеть собственные недостатки, а также позитивное отношение подростка к собственных потенциальных возможностей, уверенность в себе и способность к волевому усилию.

В юношеском возрасте, благодаря самоидентификации своего профессионального и личностного самоопределения, укреплению связей самовоспитания с самообразованием и мировоззрением, самовоспитания приобретает еще более систематического, зрелого и целенаправленного характера. Растет результативность этого процесса, чему способствует постепенное повышение самокритичности молодого человека в оценке собственного поведения и психологических характеристик, ее осознание необходимости такой активности, как сложного и длительного процесса работы над собой, что требует от личности значительных систематических усилий в течение всей сознательной жизни человека.

Важно отметить, что возникновение у личности потребности в самовоспитании является свидетельством результативности воспитательных педагогических воздействий семьи, школы и других общественных институтов. Такая установка доказывает факт принятие воспитанником целей общественного воспитания, его стремление к самоорганизации и сознательного управления собственной жизнедеятельностью, реальным свидетельством чего выступает активная самовиховна деятельность личности молодого человека как субъекта собственного саморазвития.

Воспитание, по определению, есть процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание - это одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание, как и обучение, можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса - человек, адаптированный (или неадаптированный, в случае неуспешного воспитания) к жизни в том или ином обществе.

Исходя из высших гуманистических смыслов, которые человечество выработало в ходе истории своего развития и которые оно пытается осознавать и прививать новым поколениям, основные цели воспитания - это полноценное развитие личности человека и усвоение им непреходящих ценностей:

духовности (приоритета высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями), свободы (стремления человека к внешней и внутренней независимости и признание того же права за другой личностью), ответственности (как обратной стороны свободы, как осознания последствий своих действий и готовность отвечать за них).

По большому счету, на наш взгляд, в ходе воспитания у человека должно быть сформировано несколько аспектов его личности: саморегуляция, самосознание, ответственность, свобода, активность и творчество.

По мимо этого есть специфические цели воспитания, обусловленные, например, конкретными условиями развития общества (в наши дни это может быть приоритет в воспитании таких качеств, как предприимчивость, инициативность, стремление к успеху и т.п.).

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, т.е. это действия, направленные на изменение личности воспитуемого. Средства воспитания могут быть:

прямые - непосредственное личное воздействие на человека;

косвенные - воздействие, организуемое с помощью каких-либо средств (книги, мнения других и т.п.);

осознанные , когда воспитатель сознательно ставит определенную цель, а воспитанник принимает ее;

неосознанные - осуществляется без преднамеренного воздействия;

эмоциональные - с использованием определенных аффективных состояний;

когнитивные - нацелены на систему знаний человека и ее преобразование;

поведенческие - направлены непосредственно на поступки человека.

Особое значение в последнее время приобретают психотерапевтические и психокоррекционные методы воздействия на личность.

Выготский Л.С. отмечал, что вся человеческая культура есть приспособление инстинктов к среде. Таким образом, инстинкт можно рассматривать, как механизм воспитания. С психологической точки зрения, инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями. Это самый могущественный импульс и стимул деятельности.

В воспитании эта могущественная сила должна быть использована в полной мере, поскольку вся сила человеческого творчества возможна на основе высочайшего расцвета инстинктов и полноценного напряжения сил. «Система воспитания, которая не решает вопроса об инстинкте, есть система фабрикации невротиков» (Л.С. Выготский,1927). Невроз есть такая форма заболевания, в которой конфликт между инстинктами и средой приводит к неудовлетворению первых и вытеснению влечений в подсознание, к расщеплению психической жизни.

Другое дело, когда одни формы психической энергии преобразуются в другие, более «высокие» посредством сублимации. Таким образом, для воспитания характерна дилемма: невроз или сублимация.

Общее направление развития и применения инстинктов в воспитании должно идти по линии их социальной пригодности и возможности применения в безобидных, приемлемых формах. В процессе деятельности инстинкты легко переходят один в другой. Например, «Скупой рыцарь» - властолюбие породило скупость, т.к. достижение власти было связано с накоплением денег.

Психологическое правило заключается в переходе от одного инстинкта к другому. Например, если соединить коллекционирование (как проявление страсти к накоплению) с изучением географии или с эстетической оценкой знака, тогда мы создадим возможность переноса инстинкта накопления с марок на географические познания.

Таким образом, основной психолого-педагогический механизм воспитания инстинктов (по Л.С. Выготскому) связан не с простым изживанием инстинктов, а перенесения их в более высокие виды деятельности.

Конечно, это слишком общий подход к механизмам воспитания, которые на самом деле очень сложны, многогранны и многоаспектны. Но данный подход отражает суть: воспитание, в идеале, прежде всего, должно учитывать естественное развитие организма и его потребностей, при выборе целей, задач, способов и средств воздействия на человека.

Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, родителей между собой, общая семейная атмосфера - все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, особенностей его поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом.

Среди других воспитательных институтов - школа, референтные группы (окружение), средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).

Поскольку решающее значение в воспитании имеет семья, то мы более подробно остановимся на некоторых аспектах родительского отношения к ребенку.

Психоаналитики утверждают, что на жизнь человека оказывают очень сильное влияние установки, полученные им в детстве. Такое неявное скрытое родительское обучение впервые описали специалисты по трансактному анализу Роберт и Мери Гоулдинг, выделив 12 «родительских директив».

Директива - это скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не может быть наказан явно, но косвенно, собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Исполняя директивы, ребенок чувствует себя хорошим.Основные директивы ребенок получает до 6 лет.

Первая и самая жесткая директива - «не живи» . В бытовой речи выражается в «приговариваниях», адресованных ребенку: «Глаза бы мои на тебя не глядели», «Чтоб ты сквозь землю провалился», «Мне не нужен такой плохой мальчик» и т.п. Эта директива может даваться и через «воспитательные» беседы с ребенком на тему «Сколько тревог и лишений ты мне принес, появившись на свет» или «Поскольку я все силы отдавала тебе, то так и не смогла выйти замуж (или защитить диссертацию)».

Скрытый смысл этой директивы - облегчение управления ребенком через возбуждение в нем хронического чувства базисной вины, связанной с самим фактом его присутствия в жизни матери. Следствием восприятия этой директивы ребенком может быть подсознательное решение типа: «Я - источник помех в жизни матери, Я - ее вечный должник».

Иногда это глубинное чувство вины с возрастом усиливается. Следствие чувства вины состоит в том, что такого рода воспитание содержит в себе возможный психологический обман и манипуляцию: взрослый как бы перекладывает на ребенка (существо заведомо слабое и зависимое) ответственность за нерешенность своих собственных жизненных задач и заставляет в это верить.

Кроме того, ребенок может умозаключить, что было бы лучше, если бы его не было. Поскольку предельным решением здесь является самоубийство, а для ребенка такое решение невозможно, то выходом из ситуации для него могут быть частые травмы и другие способы бессознательного саморазрушения (например, впоследствии, наркомания). Это происходит потому, что ребенок учится заботиться о своей физической безопасности в той мере, в какой окружающие воспринимают его жизнь как источник радости для себя.

И, наконец, такое отношение к себе не дает ребенку реализовать свои способности в различных сферах жизни: если ребенок будет часто получать травмы, болеть или просто окажется неприспособленным к реальности, то родители получают дополнительные поводы для беспокойства и тревог за него, а он - дополнительные возможности для взращивания в себе чувства вины. И круг замыкается.

Один из вариантов следования этой директиве является провокационное («бессовестное», «хулиганское») поведение ребенка вне дома. Ребенок как бы специально «нарывается» на наказание, т.к. наказание снижает чувство вины, и дети для разрядки внутреннего напряжения бессознательно ищут ситуации, где они могут быть наказаны. Проще чувствовать себя виноватым за разбитое окно или нос, нежели испытывать постоянное чувство вины неизвестно за что. Здесь предельным вариантом является многократное попадание в тюрьму.

Как не парадоксально, но сверхопекаемые дети и дети, живущие в атмосфере безнадзорности, оказываются в одинаковой ситуации, если они получили эту директиву. Для первых она звучит как: «Не живи своей жизнью, а живи моей жизнью», а для вторых - «Твоя жизнь мешает моей жизни».

У взрослого человека эта директива может давать о себе знать через ощущение никчемности своего существования, стремлении постоянно доказывать себе, что «я что-то значу», глубинном неверии в то, что «меня можно полюбить», постоянном подспудном ощущении собственной «плохости», а так же в тенденциях к алкоголизму, наркомании и самоубийству.

Вторая директива - «не будь ребенком» . В быту проявляется в высказываниях типа: «Что ты ведешь себя как маленький», «Пора стать самостоятельнее», «Ты уже не ребенок, чтобы...» и т.п. Такая директива чаще достается старшим или единственным детям в семье.

Став взрослыми, такие дети имеют специфические трудности: - с одной стороны, они научились брать на себя ответственность за других, а с другой, имеют непонятный внутренний барьер при общении с детьми. Поэтому их собственные дети получают такую же директиву и стремятся быстрее «взрослеть». Иногда такие люди научаются очень сильно подавлять свои детские желания, а вместе с ними подавляются одновременно и творческие самопроявления, и даже сама сексуальная жизнь. Ведь самоподавление не выбирает, что снести, а что оставить.

Третья директива - «не расти» . Чаще достается младшим и, опять, единственным детям в семье. Поэтому единственные дети оказываются в наиболее невыгодном положении, т.к. могут получить сразу несколько директив, противоположных по смыслу, что затрудняет развитие их личностной автономии и психологическое отделение от семьи.

Эта директива выражается во фразах типа: «Мама тебя никогда не бросит», «Ты еще мала, чтобы краситься», «Не торопись взрослеть», «Детство - самое счастливое время жизни», что бессознательно ребенок может расшифровать как: «Я не имею права стать настолько самостоятельным, чтобы жить без материнской поддержки».

Такую директиву дают родители, панически боящиеся взросления и психосексуального становления ребенка и того момента, когда он покинет семью. Взрослым, получившим такую директиву в детстве, кажется, что они никогда не вырастут. Они чувствуют себя виноватыми, предавшими собственную мать, если, например, влюбятся. Часто такие люди вообще не могут создать свою семью, либо создают ее, но продолжают жить со своими родителями даже при возможности разъезда, поскольку не мыслят свою жизнь «без мамы». Такие люди, в первую очередь, не родители своих детей, а дети собственных родителей.

Четвертая директива - «не думай» . В быту выражается в требованиях «не рассуждать, а делать, что приказано», «не умничать», «не уходить в абстракции». Люди, получившие такую директиву часто испытывают ощущение «пустоты в голове», когда им нужно самостоятельно решить какую-либо проблему. Нередко их преследуют мучительные головные боли, делающие сам процесс мышления невозможным. Они испытывают глубинное недоверие к результатам своего труда, часто совершают необдуманные поступки, оставляющие у них чувство недоумения.

Вариант этой директивы - «не думай о чем-то определенном». А внушения типа: «забудь» или «отвлекись» впоследствии могут отразиться на памяти и на внимании.

Пятая директива - «не чувствуй» . Выражается в двух вариантах: или относится к собственно чувствам, или к физическим ощущениям. В первом случае выражается в таких высказываниях: «Как тебе не стыдно бояться собаку, она ведь не кусается» или «Как ты смеешь злиться на учительницу, она тебе в матери годится». Чаще всего под запретом оказываются эмоции гнева и страха, но от этого они не исчезают, а распространяются на огромное количество «незапрещенных» объектов.

Если запрет касается физических ощущений, то человек может утратить контакт с собственным телом и перестанет воспринимать его сигналы для самозащиты и ориентации в реальности. Например, мама с ребенком стоят под дождем. Ребенок хнычет: «Мне холодно». Мама раздраженно отвечает: «Не сахарный - не растаешь» или «Ты же мужчина». Ребенок, научившийся игнорировать телесные ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать склонным к травматизму.

Шестая директива - «не достигай успеха» . Она передается родителями в ходе «воспитательных» рассказов типа: «Мы сами не смогли получить высшее образование, но отказываем себе во всем только ради того, чтобы ты смог закончить институт». Или в прямых заявлениях типа: «У тебя все равно ничего не получится». В основе такой директивы лежит бессознательная зависть родителя к успеху ребенка.

Взрослые, получившие такую директиву, как правило, трудолюбивы и старательны, но их по жизни как бы преследует злой рок: в самый последний момент дело, в которое было вложено много сил, «лопается» по независимым от них причинам.

Седьмая директива - «не будь лидером» . В быту эта директива передается фразами типа: «не высовывайся», «не выделяйся», «будь как все». Родители, дающие такую директиву, как правило, обеспокоены чувством зависти, которое, по их убеждению, они должны вызывать у других людей. Собственная боязнь зависти побуждает их давать своим детям такую директиву.

Взрослые, получившие такую директиву, всю жизнь ходят «в подчиненных» - и на работе, и дома. Человек с такой директивой находит возможности уходить от ответственности, объективно ухудшая и свое собственное положение, и положение связанных с ним людей.

Восьмая директива - «не принадлежи» . Ее передают родители, сами имеющие проблемы в общении и видящие в ребенке «единственного друга». Смысл директивы можно расшифровать так: «Не принадлежи никому, кроме меня». В общении с ребенком такие родители всячески подчеркивают его исключительность, непохожесть на других, причем в положительном смысле («ты ведь у меня не такой, как все»). Взрослый с такой директивой в любой компании чувствует себя как бы «отдельно» от всех. Подобные люди обречены чувствовать себя не такими, как все, и их всегда будет тянуть в теплую атмосферу родительской семьи, равной которой они не найдут.

Девятая директива - «не будь близким» , или «не доверяй» . Эта директива похожа по смыслу на предыдущую, но если та касается отношений в группе, то эта - отношений с одним близким человеком. Родители, передающие данную директиву, внушают ребенку, что никому кроме них доверять нельзя.

Взрослые с такой директивой нередко имеют трудности в сексуальных отношениях. В других случаях они имеют проблемы в установлении эмоциональных контактов. Во взаимоотношениях с противоположным полом они постоянно оказываются в роли жертвы, которую все обманывают и бросают. Ситуация обмана и предательства преследует их не только в личных, но и в деловых отношениях. Честно выполняя директиву «не доверяй», они так и не научились анализировать ситуации: где, кому и до какой степени доверять можно.

Десятая директива - «не делай» . Ее смысл расшифровывается так: «Не делай сам - это опасно, за тебя буду делать я». Взрослые, несущие в себе влияние этой директивы, испытывают мучительные трудности в начале каждого нового дела, даже хорошо знакомого. Они часто откладывают начало своих действий, попадают в цейтнот, и не догадываются, что всего лишь следуют родительскому требованию. Такие люди часто упрекают себя в слабоволии, но дело здесь не в воле, а в послушании, которое стало уже совершенно бессмысленным.

Одиннадцатая директива - «не будь самим собой» . Она выступает в двух основных вариантах. Первый состоит в недовольстве родителей полом ребенка (например, ждали мальчика, а родилась девочка). Второй выражается в высказываниях типа: «Будь похожим на...», «Стремись к идеалу», «Почему твой друг это может, а ты нет?». Скрытый смысл этой директивы - вызвать недовольство своим нынешним состоянием и пустить человека в непрерывную беготню по замкнутому кругу: человек начинает убегать от самого себя, будучи убежденным, что чужое всегда лучше, чем его собственное. Таким человеком очень легко управлять. Взрослый человек с такой директивой постоянно неудовлетворен собой и почитает это чуть ли не за моральную добродетель. Такие люди живут в состоянии мучительного внутреннего конфликта.

Двенадцатая директива - «не чувствуй себя хорошо» . Передается родителями, говорящими в присутствии ребенка: «Несмотря на то, что у него была высокая температура, он написал контрольную на пять» или «Хоть он у меня и слабенький, но сам вскопал целую грядку».

Человек, получивший такую директиву, приучается, с одной стороны, к тому, что болезнь привлекает к нему всеобщее внимание, а с другой, к ожиданию, что плохое самочувствие повысит ценность любого его действия. Всем известны сотрудники, которые постоянно жалуются на головную боль, а когда им предлагают идти домой, упрямо остаются на работе и даже засиживаются допоздна. Смысл этого поведения: «Вам должно быть стыдно - ведь даже при плохом самочувствии я делаю больше, чем Вы». Последствия такого поведения могут быть печальными, ведь эти люди не симулируют болезнь, а используют реальное заболевание для получения психологической выгоды. В результате их состояние, естественно, ухудшается.

Родительские директивы - это не мораль, они бессознательны, неизбежны, но не фатальны. Все мы, воспитывая детей, остаемся детьми своих родителей. Самое главное, чтобы родители могли осознать причины своего поведения и требований к своим детям и дать возможность последним изжить родительские директивы не в семье, а уже в более широкой человеческой общности.

Основные теории воспитания можно разделить на несколько групп:

биогенные - утверждающие, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются;

социогенные - в их основе идея об исключительной социальной детерминации личностных качеств человека;

поведенческие - понимающие под личностными структурами привычки и умения человека поведенческого характера.

Другие теории воспитания представляют собой промежуточные и компромиссные варианты этих основных теоретических концептов.

Одна из самых запутанных областей детской психологии - это область дисциплины. Техника дисциплины распадается на две широкие категории: внешняя - добиться от ребенка максимального послушания; и внутренняя - основанная на воспитании в ребенке самодисциплины, т.е. привитие ему внутренних ценностей, которые станут руководящими принципами.

На самом деле, детям нужны правила и предписания, т.к. они делают жизнь ребенка понятной и предсказуемой и, таким образом, создают чувство безопасности. Это необходимо помнить тем родителям, которые не хотят огорчать ребенка и идут у него на поводу. Как правило, дети восстают не против правил, а против способов их внедрения. В данном разделе мы приводим несколько основных принципов бесконфликтной дисциплины.

1. Ограничения, запреты и правила обязательно должны быть в жизни ребенка.

2. Правил и ограничений не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Нужно найти «золотую» середину между попустительством и авторитаризмом. В этом может помочь образ 4-х цветовых зон ребенка:

зеленая зона - все, что разрешено ребенку по его собственному усмотрению (в какие игрушки играть, когда садиться за уроки, с кем дружить и т.п.);

желтая зона - действия ребенка, в которых ему предоставлена относительная свобода, т.е. разрешено действовать по своему усмотрению, но в пределах определенных границ (можно сесть за уроки в любое время, но закончить работу к 20 часам, можно гулять в своем дворе и в соседнем, но дальше не ходить). Именно в этой зоне ребенок приучается к внутренней дисциплине, по известному механизму «извне - внутрь»;

оранжевая зона - такие действия ребенка, которые мы в основном не приветствуем, но ввиду особых обстоятельств сейчас допустимы (если ребенок напуган страшным сном, то в виде исключения, его можно взять к себе в кровать, пока он не успокоится). Не надо бояться таких исключений, т.к. дети бывают за них очень благодарны и даже еще больше готовы соблюдать правила;

красная зона - действия, неприемлемые ни при каких обстоятельствах: категорические «нельзя», из которых нет исключений (нельзя играть с огнем, ломать ценные вещи, обижать маленьких и т.п.). Этот список растет вместе с ребенком и обращает его к моральным нормам и социальным запретам.

Ребенку необходимо кратко объяснить, чем и почему вызвано данное правило или запрет для бесконфликтного его принятия.

3. Родительские ограничения не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Например, бурная активность ребенка: много бегать, прыгать, лазать, рисовать на чем попало - это проявление естественных и важных для развития детей потребностей в движении и познании. Запрещать - это делать попытку перегородить полноводную реку. Лучше позаботиться о том, чтобы направить энергию в нужное и безопасное русло (лазать по лужам можно, но в сапогах, разбить часы можно, но если они старые и никому не нужны, играть в мяч можно, но подальше от окон, бросать камни можно, но, чтобы никто не пострадал).

4. Правила и ограничения должны быть согласованы между взрослыми, чтобы ребенку не предъявлялись противоположные по смыслу требования.

5. Тон, которым сообщается правило, должен быть не менторским, а дружественно-разъяснительным. На вопрос: «Почему нельзя?», надо кратко пояснить суть: «Уже поздно», «Это опасно». Не в коем случае нельзя отвечать: «Потому, что я сказал!», «Нельзя, и все!». Приказы и «ты-сообщения» усугубляют неповиновение и сопротивление.

6. Все правила и условия должны быть оговорены заранее. Дайте ребенку возможность выбора: например, если он хочет посмотреть фильм, а тот начинается слишком поздно, то важно уговориться, что придется прерваться. Таким образом, будет приобретен опыт бесконфликтной дисциплины.

Родителям и всем другим взрослым, кто имеет отношение к детям, следует помнить, что по вопросам дисциплины нельзя входить с детьми в длительные и затяжные конфликты. Кроме того, родители должны быть сами носителями непреходящих ценностей: честности, благородства, трудолюбия, уважения к другому - это и будет самый главный дар вашему взрослеющему ребенку.

Вопрос дисциплины очень тесно связан с вопросом о наказаниях: что же делать, если ребенок не подчиняется.

По мнению психологов, физическое воздействие, которое допустимо - это удержание разбушевавшегося ребенка. Физическое же наказание, как правило, имеет своим следствием агрессию, порождающую новые проступки и, следовательно, новое наказание. Истина заключается в том, что жестокое наказание не останавливает асоциального поведения, а лишь усиливает его. Исследования криминалистов недвусмысленно свидетельствуют об этом.

Принято считать, что, наказывая ребенка, правильнее его лишать хорошего, чем делать ему плохое. Например, можно отменить какой-то ожидаемый «праздник» (рыбалка, поход в гости и т.п.), но в этом случае, надо иметь запас таких маленьких «праздников». Надо придумать несколько занятий с ребенком, которых он будет ждать, («зона плюсов») и отменять их, если действительно проступок ребенка ощутимый, не угрожайте их отменой по мелочам.

При наказании основная цель родителей - оторваться от конкретики и обобщить произошедшее. Если ребенок обругал своего приятеля, то можно спросить его: «Это что, метод борьбы с теми, кто не прав?» «Ты такое можешь сказать маме, когда она не права?».

Если наказание неизбежно, то необходимо разделить себя и наказание: при наказании не обязательно демонстрировать ребенку свое собственное негодование, т.е. надо быть не «судьей», а просто выразителем общественных норм.

В каждой социальной среде существуют свои правила и представления о том, что хорошо и что дурно. С точки зрения социально-психологической, мораль - есть известная форма социального поведения, вырабатываемая в интересах общества. Эпоха кризисов - это кризисы морали.

Моральное поведение возникает на основе прирожденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под действием среды. Таким образом, моральное поведение - есть поведение, воспитанное через социальную среду. Нравственное действие, в простейшей форме, состоит в усилении внимания, с помощью которого мы удерживаем в уме известное представление.

Между интеллектом и моральным поведением существует гибкая связь: умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания, но в то же время высокий интеллект не является гарантией морального поведения.

С психологической точки зрения, обучать морали, читать моральные проповеди бессмысленно. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, установленных и регламентируемых средой. Ни учитель, ни ученик не должны замечать, что речь идет о воспитании и обучении морали. Нравственным поведением будет то, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения.

Спиноза утверждал, что если человек избегает чего-либо на том основании, что это дурно, то он поступает, как раб. Свободный человек избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо.

Джеймс полагал, что надо исходить всегда не из зла, а из добра: надо приучить детей действовать с точки зрения добра.

В психологическом смысле нравственное всегда свободно. Целомудрие, купленное ценой боязни, грязнит душу хуже разврата, т.к. создает в психике ребенка борьбу между потребностями и рабским страхом. Приучать что-либо делать ребенка надо не из-за боязни, а из того, что есть лучший выбор.

Предостерегая ребенка от того, что он не должен совершать, мы фиксируем его внимание на этом поступке и, следовательно, толкаем его к совершению данного действия. Нет лучшего средства разбить стакан, который находится в руках ребенка, чем постоянное напоминание ему: «Смотри, не разбей!». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, который особенно силен у ребенка. И если сознание правильного поступка не гарантирует его совершение, то сознание неправильного - содействует ему.

Моральное несовершенство, скорее, имеет опытное происхождение. Это есть недостаток приспособительных сил и возможностей ребенка к условиям среды. Здесь скорее нужны не карательные меры, а «удвоенное социальное внимание и учетверенное воспитательное воздействие» (Л.С. Выготский). Аморальный поступок - это конфликт ребенка со средой и, следовательно, нужна среда, в которой ему будут прививать формы общения со средой и приспосабливать его к условиям существования.

Авторитарное навязывание принципов морали практически бесполезно и бессмысленно. Моральное правило должно быть внутренним. Воспитывать - значит организовывать жизнь ребенка, заботиться о социальных связях, которые должны пронизывать среду. Но пока сама среда таит неразрешимые противоречия, мы будем сталкиваться с нежелательными формами поведения. В целом же нравственное воспитание - это обратная сторона свободного воспитания, которое происходит в пределах общего воспитательного плана.

В заключение этой темы мы хотим отметить, что в ребенке потенциально заложено множество будущих личностей. Воспитанием мы пытаемся произвести некий социальный отбор нужной личности, сформировать человека как социотип.

Социальная среда и все поведение ребенка должно быть организовано таким образом, чтобы каждый день приносил с собой все новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка нет готовых ответов и которые требуют новых комбинаций мыслей и переживаний. При этом происходит и развитие мышления и развитие личности подрастающего субъекта.

1. Воспитание как основной процесс формирования личности.

2. Основные цели и механизмы воспитания.

3. Родительские позиции и родительское программирование.

3. Мир детства. Младший школьник. М.,1988.

4. Мир детства. Подросток. М.,1989.

5. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

6. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.,1997.

7. Паренс Р. Агрессия наших детей. М.,1997.

8. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.,1991.

9. Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. Спб.,1995.

10. Помощь родителям в воспитании детей. М.,1988.

11. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.

12. Леви В. Нестандартный ребенок. М.,1989.

13. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими/Пер. с англ. М.,1993.

14. Делла Т.А. Ошибки родителей. М.,1984.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,1995.

16. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М.,1986.

17. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.,1987.

18. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М.,1977.

19. Райншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М.,1983.

20. Бодалев А.А Секреты личности. М.,1988.

21. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Вопросы психологии.1992. №1.

22. Фельштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,1989.

23. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М,1981.

24. Семейное неблагополучие и социализация детей. М.,1988.

25. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. Киев,1991.

26. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.,1988.

Социально-психологические

аспекты воспитания

Учитель МБОУ Медведская ООШ

Фоминова Н.А.

Содержание:

Введение - 2-3

Общение как социально – психологический аспект воспитания. - 4-7

Коллектив как социально – психологический аспект воспитания. -8-11

Семья как социально – психологический аспект воспитания. - 12-15

Заключение - 16- 17

Введение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. В процессе развития общества, формирование духовно развитой личности не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются на реализацию новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Важно обеспечить организацию систематического процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития.

Перед педагогами стоят задачи – обучение и воспитание детей, задача психологов – оказание психологической помощи ребенку в решении проблем обучения и взаимоотношений, а задача родителей – решение проблем воспитания. Именно поэтому для повышения качества обучения, воспитания и развития детей необходимы согласованные действия психологов, педагогов и родителей.

Всем известно, подростковый возраст – сложный возраст. Он включает в себя период познания других и самих себя, становления навыков общения. Поэтому в этот период общение со сверстниками является самым лучшим и очень значительным для успешности в дальнейшей взрослой жизни.

«Если молодой человек не может вступать в … отношения с другими людьми и собственными внутренними ресурсами, то в позднем отрочестве или ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции». Так Эриксон Э. подчёркивал подростковый возраст, как исключительно важный.

Навыки общения со сверстниками в большой степени формируется в младшем подростковом возрасте. Само общение как вид деятельности, представляет для подростков отдельную ценность. Оно занимает огромное место в их жизни. Именно в этом возрасте подросток расширяет свой круг общения. Определяет групповую принадлежность и типы людей, на которых он начинает ориентироваться. Особенность развития подростка проявляется во внутренних противоречиях, неопределенности уровня притязаний, склонности принимать крайние позиции, повышенной застенчивости и агрессивности, а так же сильной эмоциональности ко всему.

Самые первые навыки общения ребенком приобретаются в семье. Особенность отношений между родителями и детьми состоит в том, что они характеризуют сильную эмоциональную значимость и для ребенка, и для родителя.

На примере семейных отношений, свои собственные отношения с окружающим миром ребёнок строит по такому же принципу. Поэтому, подростковый возраст определяет будущее место личности в обществе и его семейную жизнь. Следовательно, главные аспекты социально – психологического воспитания - это общение, коллектив и семья.

1. Общение как социально – психологический аспект воспитания.

Учение, в основном, определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. Общение же более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с взаимодействием человека с человеком, воспитанием.

Психологически правильное воспитание - это продуманное, научно обоснованное общение людей, которое рассчитано на развитие каждого из них как личности. Воздействие человека на человека в воспитательных целях предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми. Не зная механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, мы вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение. А нам нужно ещё предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, скорее всего, генетические корни. А если коснуться биосоциальных законов - то совершенствуется с младенческого возраста.

Лисина М.И. специально изучала этот процесс развития общения, его роль в воспитании детей разного возраста. Она пришла к этим выводам относительно связи общения и познания людьми друг друга.

С рождения ребенок имеет особую потребность к общению с окружающими людьми. Это проявляется в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей для его саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к самооценке и оценке.

Оценка со стороны другого человека даёт возможность выяснить, как он воспринимает эту личность, способствует формированию самооценки а так же образа «Я».

По теории Лисиной М.И., потребность в общении с окружающими людьми у детей проявляется в возрасте 2,5 месяцев, в виде комплекса оживления. Далее в жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях:

а) развитие мотивов общения;

б) развитие средств общения;

в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. От первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, деловые, игровые, интимно-личностные и профессиональные.
Органические мотивы - потребности организма, для удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения до возраста 2 - 3 месяца. Далее к ним присоединяются познавательные мотивы. Это общение ради Познания, удовлетворение любопытства. Сначала они возникают у младенцев на базе врожденного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная, где то со второго полугодия жизни.

Когда дети начинают играть в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы. Игра становится источником ещё одной группы мотивов - деловых.
Лисина М.И. считает, что деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности. И связаны они с необходимостью получения помощи со стороны взрослых. Три названные группы мотивов превалируют у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании.

Это связано с началом подросткового возраста. Когда взрослеющие дети задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения - профессиональные. Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых, ведет к расширению возможности для воспитания личности. Проследим эти возможности.

Общение, связанное с удовлетворением органических потребностей детей, влияет на формирование у него потребности в общении с людьми.

Общение, связанное с познавательными целями, способствует развитию потребности в знаниях, познавательных интересов ребёнка.

Но только игровое общение создает благоприятные условия для развития контактности, умения ладить с людьми, совершенствует социально важные ролевые формы поведения.

Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, умение слушать, предприимчивость, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей.

Становление нравственных качеств личности человека, его морали происходит в интимно-личностном общении.

Профессиональное общение развивает личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.

С развитием видов общения идет процесс совершенствования средств общения. Лисина М.И. выделила у детей три основных вида средства общения: экспрессивно - эмоциональное, предметно-действенное и речевое.

«Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него». Появление трёх видов средств общения связано с этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личностная
(первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет).
Но только внеситуативно-личностная форма общения служит познанию
ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений. Ребёнок, достигший этого уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с окружающими людьми.

Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания, изучения людьми друг друга эти эталоны играют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Эти эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражены особенности тех социальных групп, которые являются референтными для данного индивида. Бодалев А.Д. считает, что в раннем возрасте эталоны обычно являются конкретными, они отождествлены с теми или иными людьми, выбранными в качестве идеала, объекта для подражания или «героя». С возрастом эталоны
детей становятся все более обобщенными, связанными с другими идеалами, ценностями и нормами, вместе с тем становятся более дифференцированными и различными у разных людей, причем у подростков обнаруживаются первые отчетливые отличия подобного рода.

2. Коллектив как социально – психологический аспект воспитания.

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за все годы существования, получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты в педагогической теории. Она строилась и развивалась годами на основе тезиса, согласно которому воспитание и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив.

Советская система воспитания, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики Макаренко А. С. особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков

Детский коллектив оказывает воспитательное влияние на личность только тогда, когда он превращается в носителя воспитательных функций. Исследователи (Коротов В.М. и др.) выделяют три функции:

Организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью;

Идейно-воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

Стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношений.

Являясь членом общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем соответствующее положение, осуществляя свою деятельность. Но это не значит, что школьник должен безропотно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Коллектив даёт возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства. В коллективе формируются социально ценные качества (гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др.) и существенные личностные характеристики (самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности).

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.

При воздействии на личность коллектив использует общественное мнение. Общественное мнение выступает как инструмент формирования личности ребенка.

Используя реальную возможность высказать критические замечания в адрес товарищей, отметить их достоинства школьники проникаются сознанием ответственности за коллектив, учатся жить интересами класса, вскрывая те или иные недостатки, негативные стороны личности учащихся коллективное обсуждение способствует активизации их самовоспитания. Общественное мнение ученического коллектива при этом выступает действенным стимулом его дальнейшего становления и совершенствования.

Общественное мнение коллектива для подростка является критерием оценки собственных поступков и собственного поведения. Блонский П.П. писал, отмечая влияние коллектива на формирование личности: детский коллектив является огромной воспитывающей силой к отдельным своим членам. Он регулирует не только общественно-моральное поведение своих членов: он доходит иногда до регламентаций мелочей, вплоть до способа выражаться, носить шапку. Коллектив выделяется отдельными своими членами. Но в случае конфликта с коллективом ребёнок рискует подвергнуться очень сильным мерам воздействия вплоть до насмешек, издевательств, побоев, изгнания.

Непрерывно воздействуя на личность школьника, выполняя функции нравственного контроля за поведением личности, общественное мнение может предупредить возможные нарушения норм поведения.

Такие средства воздействия на личность школьника, как деятельность, соревнование, внушение, эффективно влияют на него постольку, поскольку существует определённая ситуация. Что же касается общественного мнения, то оно оказывает воздействие постоянно, независимо от той конкретной ситуации, в которой находится данный школьник.

Общественное мнение воздействует одновременно и на сознание, и на волю, и на чувства ученика.

Находясь в атмосфере общественного мнения коллектива, школьник испытывает на себе его влияние и не будучи специально объектом его воздействия. Но это влияние значительно увеличивается, когда оно становится объектом целенаправленного воздействия общественного мнения коллектива выраженного в форме одобрения или осуждения. Общественное одобрение утверждает человека в собственной значимости, приносит ему моральное удовлетворение, вдохновение, стимулирует общий подъём.

Положительная оценка коллективом оказывает благотворное влияние на внутренний мир и поведение личности потому, что человек живёт не только материальным довольствием, но и душевными радостями, среди них немалое место занимает чувства душевного подъёма, доставляемого общественным признанием его заслуг перед коллективом. Стремление заслужить общественную похвалу вовсе не следует рассматривать как проявление тщеславия и себялюбие, так как оно питается не эгоизмом, а выражает нравственную зрелость, оно говорит о том, что человек высоко ставит общественное мнение, уважает, ценит его.

Однако подросткам не всегда присущи положительные эмоции, вызываемые поощрением похвалой их товарищей. Реакцией могут быть и зависть, и недоброжелательность.

3. Семья как социально – психологический аспект воспитания.

Социологический подход к изучению семьи не сводится к понима­нию семьи как подсистемы общества, выполняющей специфические функции по рождению, содержанию и социализации новых поколе­ний. Семья как социальный институт не есть простой исполнитель заданных свыше функций. Она, прежде всего, активный элемент и агент социализации ребенка. Именно в этом контексте можно говорить о воспитательном потенциале семьи.

Существует определенная специфика семейного воспитания в от­личие от воспитания общественного. По природе своей семей­ное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как пра­вило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотноше­ний ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимос­ти, великодушия, умения прощать, чувства долга... Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопро­вождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему непреходящее ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей - авторитетных советчиков, по­мощников, защитников, старших друзей...

Однако парадокс заключается в том, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший, родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в кол­лективе сверстников, а иногда - замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым и т. д. А это негативно влияет на адаптацию в школе.

Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький че­ловек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, из­неженности, избалованности, зазнайства, лицемерия и т. д., что также отражается на адаптации ребенка в школе.

«Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буй­ных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицатель­ных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспита­ние становится неблагоприятным фактором формирования лич­ности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит дезадаптацией ребенка».

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит - различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные иде­алы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные, жизненные позиции и своеоб­разные позиции воспитателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем: дети - мамы, папы - бабушки и дедушки - прабабушки и прадедуш­ки... И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домаш­нее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные тра­диции, вступают в самые различные по характеру взаимоотноше­ния.

Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизнен­но важные виды деятельности - интеллектуально-познаватель­ную, трудовую, общественную, ценностно-

ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. При­чем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложней­ших социально и личностно значимых форм поведения.

Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благо­творное (либо неблаготворное) влияние ребенок испытывает даже тогда, когда он вне дома: в детском саду, в деревне, в школе, в детском лагере. Семья таит в себе определенные сложности, проти­воречия и недостатки воспитательного воздействия.

Исходя из специфики семьи как персональной среды раз­вития личности ребенка, должна быть, выстроена система прин­ципов семейного воспитания:

дети должны расти и воспитываться в атмосфере добро­желательности, любви и счастья;

родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в нем лучшего;

воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей;

диалектическое единство искреннего, глубокого уваже­ния к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания;

личность самих родителей - идеальная модель для под­ражания детей;

воспитание должно строиться с опорой на положитель­ное в ребенке;

оптимизм и мажор - основа стиля и тона общения с детьми в семье.

Эти принципы могут быть расширены, дополнены, видо­изменены... Главное, чтобы были пронизаны гуманистической идеей о наивысшей ценности ребенка, т.к. это положительно повлияет на успешность в обучении ребенка.

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамика рос­та их взаимоотношений во многом детерминируется такими фак­торами, как семейные ценности и стили воспитания.

Рассмотрев вопрос о воспитательном потенциале семьи и специфике семейного воспитания, мы пришли к выводу, что на воспитательный потенциал семьи оказывает существенное влияние благосостояние семьи, традиции и ценностные ориентации семьи и профессиональная деятельность супругов. Отсюда следует, что семья является одним из главных социально – психологических аспектов воспитания, тем более что большую часть своего времени ребёнок проводит в семье.

Заключение.

В этой работе я рассмотрела вопрос о социально-психологических аспектах воспитания. Постаралась ответить на вопросы о том, что такое воспитание, как влияет на развитие личности ребенка общение, коллектив и семья.

Проведя анализ работ посвящённых проблеме «социально-психологические аспекты воспитания», я пришла к следующим выводам:

1. В процессе воспитания человека главной целью является формирование всесторонне и гармонично развитой личности, способной к самостоятельной жизни и деятельности в современных условиях. В связи с этим осуществляется умственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое и другие направления воспитания.

Я считаю, что в первую очередь важно сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке. Всё это должно строится на максимальном развитии субъективных особенностей каждого ребёнка.

2. С момента рождения влияния генов, среда, а позже активность самой личности по самовоспитанию тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству и гены, и домашнюю среду. (И то и другое зависит от собственных генов родителей и среды, в которой они сами выросли.) В результате имеется тесная взаимосвязь между генотипом ребенка и средой, в которой он воспитывается. По мере своего роста ребенок начинает выходить за пределы окружения, создаваемого ему родителями, и выбирать и строить свое собственное. Это последнее, в свою очередь, формирует его личность. Общительный ребенок будет искать контактов с друзьями. Общительная натура подталкивает его к выбору окружения и еще больше подкрепляет его общительность. А то, что нельзя выбрать, он будет стараться построить сам. Это взаимодействие – процесс, посредством которого индивид становится активным агентом развития своей собственной личности. Общительный ребенок, вступая в такое взаимодействие, отбирает и строит ситуации, которые еще больше способствуют его общительности, поддерживают ее. Итак, наследственность, социальная среда и стремление субъекта к самосовершенствованию в результате дают стержень личности индивида.

3. Процесс развития личности и процесс развития коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, от его уровня развития, структуры межличностных отношений. С другой стороны, воспитанники и есть коллектив. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

4. Семья – это коллектив, который играет существенную роль в воспитании личности. Роль семьи в воспитании - основная, долговременная. В процессе близких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни начинает формироваться структура личности. В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают ребенку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта роль все более усиливается благодаря эмоциональным связям ребенка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Только осознание родителями того, что от них во многом зависит формирование личности ребенка, способствует формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, т.к. постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.

Список литературы

1. Кареев, Н. И. Основы русской психологии/ Подготовка текста, вступ. ст., комментарии И. А. Голосенко: Ин-т социологии Российской Академии наук: С.-Петерб. филиал. – СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2006

2. Токарева, Т. Н. Проблемы личности в психологии// Психология.- 2007

3. Щербаков, С. А. Семья и личность// Проблемы теории и практики управления. – 2007.

4. Кравченко, А. И. Педагогика: Справочное пособие: Для студентов и преподавателей/ – М.: «Московский Лицей», 2006.

5. www.psychol-ok.ru

Ребенок, даже совсем маленький — это отдельная личность со своими психологическими особенностями, темпераментом, характером. И все это обязательно надо учитывать в воспитательном процессе. Но родители не всегда обращают внимание на психологические аспекты воспитания детей. И это может привести к конфликтам в семье, формированию плохих привычек и нарушениям в общении.

В каждой семье свои особенности общения. Но от того, какими будут отношения между родителями и ребенком, непосредственно зависит то, каким ребенок вырастет, какие модели поведения у него сформируются.

Психологи говорят о необходимости изменения традиционной модели отношений «родитель-ребенок», которая основана на непререкаемом авторитете старшего, на системе запретов и поощрений. Этот строгий, авторитарный стиль воспитания знаком многим родителям по их личному опыту - с такой моделью поведения и взаимодействия мы все сталкивались в детских садах и начальной школе. Добиваясь от ребенка подчинения и послушания на основе «давления сверху», родители рискуют вырастить послушного, но слабовольного и безынициативного человека. Ведь он с младенчества привык, что надо слушать старших и четко выполнять то, что они скажут. Но вот что делать, когда ты сам стал взрослым, от кого ждать указаний и кому подчиняться? Другой опасный вариант такой модели взаимодействия - бунтарь, который не приемлет запретов и любых социальных норм, уходит в противостояние при малейших разногласиях и склонен к вредным привычкам.

Психологические аспекты воспитания детей фото

Альтернативой такой негативной модели взаимодействия родителей и детей может, по мнению психологов, стать партнерская модель «взрослый-ребенок». В ней общение основано на взаимном компромиссе, на объяснении и мотивации, а не на давлении авторитета. Ребенок - равноправный участник взаимоотношений, который имеет право на собственную точку зрения. За ним, независимо от возраста, признается право принимать решения, высказывать свое мнение и нести за него ответственность. Такие взаимоотношения, по мнению психологов, приучают ребенка к самостоятельности, инициативности, формируют опыт коммуникации.

Психологические аспекты воспитания детей видео

В чем же на практике проявляется эта модель? Все требования, которые предъявляются к ребенку, всегда объясняются и мотивируются, например: «Сейчас мы идем домой, чтобы пообедать, потому что мы с тобой уже долго гуляли и проголодались. Ты не голоден? А вот я уже давно хочу поесть. Давай ты мне поможешь приготовить нам обед, а потом мы опять поиграем». Необходимое решение не «продавливается» за счет авторитета старшего, а принимается компромиссно, ребенку всегда предоставляется выбор (конечно, из нужных родителю вариантов): «Ты на ужин будешь котлету с овощами или с гречневой кашей?». Мнение ребенка обязательно учитывается при принятии решений для всей семьи.

Казалось бы, эти правила очевидны и легки. Но многие родители не придерживаются их. Да, гораздо легче просто настоять на своем и заставить малыша, например, есть нелюбимую кашу, чем попытаться понять его и договориться. Ведь на «переговоры» и поиск компромисса нужно тратить много времени. Легче сказать: «Нельзя», чем объяснить, почему нужно поступать именно так. Легче мотивировать: «Потому что я мама и я лучше знаю», чем попробовать найти аргументы для своего решения. Но все это отражается на вашем ребенке и на взаимоотношениях с ним.

Поэтому всегда важно учитывать эти психологические аспекты воспитания детей, чтобы вырастить гармоничную, развитую, сильную и свободную личность.